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教科研资料 (85) 2016年11.30

教科研资料 (85)

兴中教科室编印  2016年11月30日

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学校课程建设的合理性省察

摘要:学校课程建设是整合三级课程资源,统筹课程结构、内容和实施方式,促进学校课程体系不断完善的系统工程。合理的学校课程建设需要有方向性的把握、现实性的基础、科学性的厘定、伦理性的规约和延展性的空间。

关键词:学校课程;课程建设;合理性;省察

学校课程建设是整合三级课程资源,统筹课程结构、内容和实施方式,促进学校课程体系不断完善的系统工程。目前,课程建设被许多教育管理者热情地倡导,成为教育行政机构和学校工作计划中的常规内容。许多中小学也将其作为创造性地实施新课程,实现特色化发展的有效途径。然而,存在的未必都是合理的,实践的勃兴并不能为课程建设的合理性提供自足的明证,许多看似合理的课程改革实则经不起理性的拷问。因为,“变革时代的‘改革’不只是意欲改善现实的中性行动,客观上还负载着某种道义。进一步讲,在教育系统进行改革是理直气壮的,即使实际的作为有违常理,在改革的名义下似乎也获得了正当性。”很多学校在理性地建设学校课程的名义下造成了学校课程的不合理现象,导致了学校课程体系的混乱和无序。对学校课程建设的合理性进行考察,可以从根源上规避学校课程建设中的随意性与经验化,引导学校课程向着理性化方向发展。学校课程建设是育人目标引领下的合理行动过程,对课程建设的合理性的考察可以从方向性、现实性、科学性、伦理性与延展性五个维度进行。

一、课程建设方向性的把握

学校课程建设是在课程改革目标引领下的方向性行为,是在满足了课程改革纲要所提出的基础性目标的前提下,改变学校课程内容、结构交叉混乱的状况,促进学校课程特色化发展的过程。改变学校课程不合理的现状只是课程建设的出发点,却无法设定学校课程发展的理想取向。学校课程建设不能毫无章法地向各个方向同时出击。如果缺少适当的目标引领,没有合理的发展方向,所有的规划与方案都将沦落为一盘散沙,甚至在具体的建设过程中产生内耗。没有方向性的课程建设不仅无益于学校的整体发展,反而会人为地加重学生的课业负担。

自2001年开始实施的三级课程管理体制赋予了学校充分的课程自主权,使学校课程具有了广阔的发展空间。然而,学校管理者和教师的课程意识问题并没有随着课程管理权的增长迎刃而解。课程建设主体缺少对课程价值的体认,缺乏对课程建设方向性的把握,导致在现实教育领域,学校课程的本质并没有发生根本变革。大部分学校沿袭着传统的课程管理方式,在开足开全国家课程、地方课程的前提下在校本课程开发上做点文章,以此来体现学校育人目标和发展特色。“大多数国家都设有官方课程,由此列出一系列的教育目标和相关的教学内容提纲。但令人遗憾的是,并非所有的官方课程都有逻辑依据,都阐释其中蕴含的教育理念,并置课程于清晰的背景之中。这种情况导致课程仅仅处于操作层面,从而脱离课程发展的战略方向。”事实上,课程标准只是国家课程的纲领性文件,是对中小学课程的基本规范和基础要求。由于各学校育人目标的不同、所拥有资源的差异,在具体的课程建设过程中理应提出基于国家标准、体现学校特色的课程发展方向。在达到国家课程标准前提下,利用什么样的资源促进学生何种素养的发展,培养怎样特质的学生,理应是学校自主决定的事情。

把握学校课程建设方向的过程即承继学校教育理念,确定课程建设目标,并以目标为导向,进行课程内容、课程结构调整和课程实施方式变革的过程。“我们自然地把合理性视为一个目标导向(goal-directde)的过程。(这既适应于行动的合理性,也适应于信念的合理性)传统社会中的行为陈规在于,人们采取某种方式的行动是因为一直以来就是那样做的。相对比而言,合理性行为旨在实现人们具有的各种目标、欲望和目的。”目标对行为的导向作用也在心理学领域得到积极验证。“目标导向为个体架构起一定的思维模式,影响人们在特定情境中的成就追求,行为方式以及行为结果。”课程建设目标是对学校教育理念的具体化,也是教育理念向实践层面的延伸和拓展。学校育人目标与课程建设目标之间的关系类似于终极目标和工具性目标之间的关系。工具性目标克服了终极目标的笼统、游移性较大的弊端,对人的行为具有更明确的指导意义。哲学上的工具性特征本身就包含着意向性的规定:“工具的合用性不仅意向性地指向思维,而且意向性地指向行动”,“工具的本质结构中不仅有着以某种东西指向某种东西的指引,而且有着以某种东西指向它要完成的任务的指引;不仅指向物,而且最终地指向了人,任务的完成便意味着目的的达成,也意味着人的利益的获得。”学校的育人目标带有一定的抽象性特征,是学校的教育价值观、教育理念等的综合表达,相当于马克斯·韦伯所提出的社会科学研究中的“理想类型”,“把历史生活中某些关系和事情集合为一个复合体,它被想象为一个具有内在一致性的体系,而实质上,这一结构本身就像一个通过着重分析现实的某些因素而得出的乌托邦。”然而,“理想类型”作为社会科学的研究方法,“就其概念的纯粹而言,我们在经验现实的任何地方都不能发现这种精神的构造,这是一种‘乌托邦’。在每一种情况下,确定这种理想构造接近或离开现实的程度,乃是历史研究所面临的任务。”而学校课程作为实现学校育人目标的内容载体,在沟通学校教育的理想与现实的过程中担负着义不容辞的责任,进行课程建设的过程也是进一步凝练办学理念、落实育人目标、明确行动方向的过程,也是使现实无限趋近理想目标的过程。学校课程建设的方向一旦确立,便需要相关主体在价值观念上高度认同并在实践中协同配合,努力达成目标。

二、课程建设现实性的基础

方向与目标的确立有利于构建学校课程建设的愿景,保证相关主体价值观念上的一致性。实际的学校课程建设是在理想与现实间行走的过程,明确的方向是学校课程建设的首要条件,而现实基础的考量则是确定学校课程建设出发点的必要程序。学校课程建设需要在理想与现实之间保持必要的张力,使其在承继学校传统、具备特定资源条件的基础上,向着理想的目标行进。对学校课程建设的现实条件进行分析,明确学校课程基本状况、优势和不足,可以为学校课程建设提供一个合适的切人点,并为其顺利推进提供条件和制度保障。

在现实的课程建设实践中,许多领导者将工作重点放在课程愿景和蓝图的规划上,在理念上构建了以培养学生创新精神及核心素养为目标的庞大的课程体系.但对这样的课程是否具有现实基础,是否得到教师的认同,是否符合学生的素质水平,在学校教育空间中是否具备可行性等问题缺少相关分析,从而使课程建设过程遭遇了美国课程史学家卡班恩所描述的情境:“改革像大海上的龙卷风,风暴在海面上翻起巨浪,数尺以下的海水被搅得流湍不定,但海床依然平伏如昔。”课程建设的方案与学校的现实基础不能有效对接,是许多学校在课程建设上流于形式,无法对实践层面产生影响的根本原因。只有具备现实基础的学校课程建设才能走向深远。而对课程建设的现实基础的考察可以借用马克斯·韦伯所说的社会行动的目的(工具)合理性的判定:“通过对周围环境和他人客体行为的期待所决定的行动,这种期待被当作达到行动者本人所追求的和经过理性计算的目的的‘条件’或‘手段’。”也就是说,目的(工具)合理性行动是按照合理性方案实施的旨在实现理性确立的目标的行动,是建立在关于不同事实之间的因果关系判断的基础上的,依据手段及程序的可实现性实施的行动,属于客观合理性的范畴。

尽管新的课程管理体制赋予了学校充分的自主权,有学者甚至认为学校已经由教育改革的“他主空间”变为了“自主存在”,但事实上,这种改革自主权的有效行使却受客观现实条件的约束。一方面,学校课程建设既不是平地起高楼,也不是推倒重来的过程,而是在承继学校文化的基础上的课程改革与实践,是对原先课程体系的创造性规划与实施。“如果缺少一个支援性的学校文化,课程改革无望。”另一方面,学校文化与课程体系之间是相互依存、密不可分的关系,失去了学校文化的支撑,则课程建设必将散乱而低效。课程建设应该密切联系学校的文化传统,利用各种有利因素并努力开发优质教育资源,从而使学校课程彰显特色与成效。承继学校文化传统的课程建设方案具有历史根基,而符合学校人文基础的课程方案更加现实可行。师资条件和学生素质是课程建设的主体性因素和基础性资源,学校的课程建设必须在综合考虑现有师资和学生素质水平的前提下,构建能有效利用教师教学优势、发展学生综合素质的课程方案。这样的学校课程既承继传统、根基牢固,而又现实可行、特色鲜明。

三、课程建设科学性的厘定

理想与现实之间的距离决定了学校课程建设的基本路径。课程是在学生成长的现状与理想之间架设的桥梁,如同任何桥梁工程的设计都需要进行结构与稳定性研究、计算荷载系数等复杂程序一样,学校课程建设也是按照一定的科学要求,系统地选择和组织课程内容,引导学生沿着明确的规程通向理想目标的过程。科学的课程建设保障了教育内容和过程的合理性,使学生在接受适宜教育影响的基础上适度成长,避免了教育过程中偏离教育目的、不符合教育规律的现象。

理想方向的设定与现实基础的考察是学校课程建设走向科学性的前提,但这并不代表规划了起点与方向就能保证整体过程的科学性。当前,越来越多的学校将课程建设当作内涵发展的新的落脚点,大力推进课程体系的构建与课程内容的整合,勾画了层次烦琐、类型各异的课程方案图。有些学校甚至将校园内所有的日常活动都作为课程来开设,甚至还别出心裁地开设特色化的“隐性课程”,给人以眼花缭乱、不明就里之感。一方面,各种各样的课程类型之间存在着逻辑混乱与内容交叉;另一方面,各种日常活动都名为某某课程而实则缺少系统的目标、内容和评价体系。在有限的教学时间和空间中,这样名目繁多的学校课程大多难以全面、深度落实,成为纸上谈兵的课程,难以实现促进学生素质发展的深层目标。

为了使学校课程建设符合科学性的基本规范,首先需要理性地规划课程的逻辑结构,使之经得起理论上的推敲并符合分类的基本原则。理论上的课程类型都是按照特定的标准划分的,如按照课程的影响方式分为显性课程与隐性课程,按照课程的组织方式分为学科课程和活动课程,按照课程的管理制度分为必修课程和选修课程,按照课程的综合程度又可分为相关课程、融合课程、广域课程和核心课程等。隐性课程作为课程计划中未明确规定的,潜移默化地起作用的学习经验,一旦正式列入学校课程计划就失去其潜在性,要么转变为学校文化建设,要么形成为正式的学校课程;而将活动课程与选修课程甚至综合课程并列在课程方案中更是不符合分类的基本原则。“一种分类是否科学,一要看区分度,二要看包容性,在这里,区分度是指类与类之间的区分程度,包容性是指类与类之和等于被分类对象的全体。如果某一种分类同时达到了这两条标准,那么这种分类就是科学的。”不同分类标准的课程类型交织在一起的课程方案自然不符合科学性标准,纯粹为了凸显课程丰富性而在课程方案上频繁增加砝码的做法也只能给人逻辑混乱之感,在付诸实践的过程中会人为地加重师生负担。

学校课程建设的关键不是在既有的课程方案上增增补补,而是要按照学生素质发展的理想目标,为学生规划脉络清晰、逻辑自明的学习经验,明晰性是科学开展课程建设的题中应有之  义,因为课程建设不能停留于规划层面,必须为后续的课程实施与评价等环节留下充足的操作空间。也就是说,学校的课程方案是可以直接在实践中落实的,是能够转化为学生的学习经验的。而操作的课程是不能任意拼凑嫁接的,必须按照一定的逻辑顺序依次推进。因此,在具体实施过程中,各个学校都需要从最容易突破或最有特色的环节人手,在最富有成效的领域开展试验。有的学校即使提出了远大的课程建设目标,也不能奢望把所有的问题在短时期内完全解决,而是需要分阶段、有层次地加以推进。这样的课程建设思路能最大限度地保证学校的稳定性,使每一阶段的推进都尽量避免保守和反对的声音。这种具有高度政治技巧和智慧的改革方式一定是“渐进的、枝节的、或费边式的战略”。由此所形成的课程方案才能体现“逻辑简单性”原则——“把一切概念和一切相互关系,都归结为尽可能少的一些逻辑上独立的基本概念和公理。”而最终从作为逻辑出发点的基本概念和内容出发,由浅入深、由点及面地扩展到学校课程的所有领域,形成一种“编制的草席”式的课程框架,为学生规划出时间与空间上具有逻辑连贯性的学习内容:“时间上具有连续性,学习被认为与以前积累的经验和接触的文化密切相关,并贯穿人的一生。……空间上具有连续性,学习被认为是孩子生长的整个客观环境的产物,而学校只是该环境的一个组成部分。”

四、课程建设伦理性的规约

课程建设不仅要保持育人理想与现实基础之间的张力,而且要注重科学与伦理精神的融合。课程建设是相关主体在复杂教育环境中做出科学有效、伦理规约的价值选择的过程。科学性的厘定有助于课程建设按照逻辑顺序高效率地推进,避免无效劳动或作用力互相抵消的现象。而伦理性的规约则有助于疑心聚力,达成价值共识,通过主体的成长为课程建设提供持续动力。伦理规约是与科学要求相辅相成的基本原则,要求课程建设在程序合理的基础上,保持基本的正当性。一方面,课程建设需要从其服务对象的需求出发,从育人目标的达成方面追问其根本价值。“促进所有学生的发展是教育改革的一条根本的价值准绳,也是教育改革的道德正当性的来源。舍此,所谓教育改革的成功便是一个没有意义的命题。”另一方面,还需要从主体责任的角度出发推进课程建设的成效,在合理的交往与价值选择中实现教师的专业成长。教师的主体责任意识的发展是学校教育可持续发展的基础和保障。

恪守领导权威的管理者习惯于按照科层管理的方式规划学校课程,课程建设目标由倾向于产生最大期望效应的决策过程产生,然后将任务逐层分解,最终落实到个体身上。作为课程建设主体的教师即便能够有效地参与目标的制订过程,也往往在具体的实践过程中沦为原子化的工具,孤立地完成外在于个体的任务指标。这样的课程建设把教师束缚于制度的框架之内,使其机械地按照现有的体系运作,变成了被动执行系统命令的存在物。这种程序下建构的学校课程是一艘“配备了船役奴隶的船”,船桨的规律运动使船役奴隶沦为机器上的齿轮,他们甚至不必清楚船的行驶方向,因为方向自有船长把握,而他们的劳动只受监工的暴力威胁。在这样一种划桨式管理而非掌舵式管理理念的制约下,教师也如船役奴隶般限于盲目的、机械的劳动状态,他们只是被规定了的角色,却永远不能与规定者共享课程的本体价值。

任何层面的教育改革都是以促进人的发展为基本目标,课程建设更不能以形式与过程的合理遮蔽了目的与价值的正当。如果课程建设单纯受功效原则的支配,只追求建设过程中的效率至上和课程方案的逻辑统整,而漠视课程建设中的人文精神和伦理要求,则行动的过程和结果将越来越表现出非人性化趋向,学校环境中的个体也将成为单纯的结构功能单位。“组织攫取了行动的支配权和调控权,并从主观上把社会行动化约为一般化的功利动机。换言之,一旦主体从道德实践理性的作用中脱离出来,便会酿成‘专家没有灵魂’‘纵欲者没有心肝’的悲剧;一旦机器化的程式技术演化为事本主义的组织模式,卡里斯玛以及个体层面上的分化行动就会受到‘管理化世界’(administeredd  world)的宰制。”科层体制下的专业化分工是现代教育发展的必然结果,但任何精细的专业行动都是伦理规约的理性行为。失去了伦理规约,社会行动的理性追求就容易演变为一种控制手段,使人失去浮土德式的超越精神,成为为效率而疲于奔命的技术化存在,就像《摩登时代》里所揭示的工业生产背景下,镶嵌在机器里无意识地运转的人们,在“理性之牢笼”的禁锢下日益感受到深刻的不自由以及无力挣脱的无奈感。

社会行动的伦理价值在当今世界越来越受重视。西方哲学对合理性的考证在经历了“自然理性”标准、“神本理性标准”阶段后发展为“人本理性标准”,越来越将人的主体地位以及人生意义的阐释作为社会行动的重心,而哈贝马斯将韦伯的合理性概念进一步提升为交往的合理性,即通过主体之间的交往实践,“论证话语在不受强制的前提下达成共识”,“不同的参与者克服掉了他们最初的那些纯粹主观的观念,同时,为了共同的合理信念而确立起了客观世界的同一性及其生活语境的主体间性”,从而也在人与人的交往中建立起一种合理的价值关系。学校课程建设由于其实施主体与服务对象的人本性,决定了不能用唯科学的标准对其简单评判,而需要从人的主体成长的维度考察其伦理价值。学校课程建设既是师生在主体交往中不断应用与开发课程资源,超越和创新现实课程体系的过程,也是主体在实践基础上提升课程意识与课程创新能力,在理性的交往与反思中实现自我,走向更高远的教育理想的过程。

五、课程建设延展性的空间

由于课程本身具有动态开放性特征,课程目标、课程内容、课程实施与评价等方面无不随着主客观条件的变化而发展,由此决定了学校课程建设是一个永远前进的过程,而不是一张终结性的蓝图。无论多么完备的课程方案都不可能是封闭的系统。在整体教育持续变革的时代,试图以一纸课程方案解决所有教育问题的想法已经越来越脱离实际,基于不断发展的实然状况推进课程体系的持续革新,实现理念与行动的不断超越,应该是更加切合实际的选择。迈克·富兰指出:“变革是一次走向未知的目的地的旅行;在这里,问题就是我们的朋友,寻求帮助是力量的象征;在这里,自上而下和自下而上同时发生的创新结合在一起;在这里,同事关系和个人主义同时共存于有成效的紧张工作之中。”在通向未知目的地的行程中,我们并不知道自己将会遇见怎样的未来。因为随着视野的展开,我们的面前中将会呈现日益丰富多彩的课程图景。 

课程建设中的继发性问题为课程建设的推进提供了广阔的空间,后续的课程方案必须在解决新问题的基础上有效推进。当然,后续出现的课程问题并不具有逻辑自明性,往往不能引起相关主体的重视,但如果这样的问题不能得到有效的解决,势必会成为课程建设实践的瓶颈。因此,在原初的课程规划取得阶段性成效的时候,必须深入分析现实经验,重新评价理想目标与现实状态的差距,在新的基础上发现问题,重新设定问题解决方案。“真正的发现方法宛如飞机的飞行,它开始于具体的观察基地;继而飞行于想象的普遍性之稀薄空气中;最后,重新降落在由理性解释所严格地提供的那种被更新了的观察基地上。这种想象的理性化方法取得成功的根源在于,当差异法失效时,那些不断呈现出来的因素还能在想象的思想影响下被人们观察到。”不断呈现的现实问题是课程建设的推动力。教师正是基于对不断更新的课程现实的观察修正课程理想,调整课程实践,从而在课程建设过程中实现自身专业成长的。

判断学校课程建设是否具有实效,一方面要看是否达成了人的素质发展的根本目标,另一方面要看是否实现了课程认识的拓展和课程实践的深化。“我们使用某一时刻的标准去发现世界与我们的特征,继而再基于这种新理解去修正或改变我们的标准,以使这些标准(当我们使用时)能在(我们新理解的)这个世界中(最可能)最为有效。这个过程会持续不断,因为这些新标准还会引起我们对这个世界和自己的看法上继续做出修改,而这又会得到更新的标准……依次类推。所以说,我们对世界和自己的看法,还有我们对于何为合理性的观念,都是处在不断的相互作用之中的。”学校课程的合理性认识是不断发展变化的,引导着课程建设实践的推进呈现出非线性的、复杂性特征。课程建设所要解决的除了制度问题、内容问题、方法与技术问题外,更为重要的还要解决思想问题和态度问题,学校课程是在解决上述复杂问题的基础上逻辑推进的过程,也是在解决认识与实践问题中不断拓展延伸的过程。


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