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教科研资料 (80) 兴中教科室编印 2015年9月28日

教学勇气即教师存在的勇气

——帕尔默的“教学勇气”思想新解与本土重构

李育球

帕尔默的《教学勇气——漫步教师心灵》自介译以来,在国内尤其是基础教育界产生了良好反响。许多教师从自身教学实践来解读教学勇气,一些教育研究者也对“教学勇气”进行评介,但大多局限于文本解读或个体感悟,缺乏对教学勇气思想在理论性关照下的深层次、前提性追问。本文试从教师现代性危机这一新的语境来探讨到底什么是教学勇气,如何提升它,以及如何立足本土文化对教学勇气进行重构等基本问题。

一、教师现代性危机

从根本上说,帕尔默的教学勇气思想奠基于现代性语境,它是立足西方传统文化背景对教师现代性危机反思的产物。何谓现代性?从某个意义上讲,它是一种主客二元对立的社会文化。主体是一种片面的、受理性霸权宰制的畸形主体;客体是一种祛魅的、被技术控制的客体。本真的整全主体异化,体现为身心对立,知、情、意的分裂与冲突。不仅人自身、人与人之间关系异化,社会也被卷入韦伯所谓的“理性的囚笼”,“生活世界”也遭遇哈贝马斯所谓的“系统殖民”。在这种现代性危机下,教师深受其害,过着一种分离的生活:内心世界与外部世界分离,内心与教学分离,师生之间、同事之间关系异化,惯于封闭自己。这种分离生活包括三个层面:“本体层面灵魂与角色的分离;认识层面主观与客观分离;实践层面沉思生活与行动生活的分离”。导致教师现代性危机主要有以下两个原因:

第一、教师职业的公私边界问题。现代社会的公私二元划分导致了教师生活分裂。现代社会不同于传统社会。传统社会往往是一体化的社会,公共领域和私人领域并没有明显的界限和断裂,也没有分化成两个相对独立的领域。因此,传统社会的教师形象也是一个完整的统一体。在传统中国社会,教师形象是一体的,它跟生活和社会紧密相联。例如传统的“天地君亲师”社会,师虽居末位,但与天地君亲都受到特别尊重和重视。教师形象享有丰富的合法性资源。随着现代社会的到来,社会结构不断分化,教育分化成社会的一个子系统,教师也逐渐职业化、专业化。现代学校成了现代教师主要的工作场所。但由于教育实践的特殊性,它强调“言传身授”。本真的教育应具有丰富的“生活世界”内涵,它应凸显出师生、师师之间的一种主体间交往关系。教育现代性导致教师的公共生活与私人生活往往叠加在一起,这样教师处于公私领域最危险的边界了,因此教师相比于律师和医生更容易受到伤害,更容易暴露自身的缺陷,更容易遭到别人的谴责。因此帕尔默认为“教学一直都是个人生活与公众生活危险的会合……一位优秀的教师必须站在个人与公众相遇之处,就如徒步穿行在高速公路上,处理川流不息轰鸣而过的交通车辆,在百川交会处‘编织联系之网’。当我们试图把我们自己及学科与学生联系起来时,我们会使得我们自己、还有学科,都容易遭遇漠视、评判、嘲讽的伤害。为了减少我们易受到的伤害,我们与学科分离,与学生分离,甚至与我们自己分离。我们在内部真实与外部表现之间建立了一堵墙。”

第二、教师的恐惧文化问题。现代性公私二元划分导致了教师生活的割裂,而教师生活的制度性割裂促成了教师恐惧文化的形成。由于教师惧怕在公众面前暴露自己的缺陷,惧怕公众的谴责与教育体制的责罚,于是便滋生出一种教师恐惧文化。从功能主义角度讲,教师恐惧文化是一种消极的自我保护文化。它以牺牲教师的整体性和自我完整认同为代价。一旦恐惧文化成为教师的日常文化,教师就会习惯于过一种分离的生活。教师把自己的内心世界与教学分离开来,把自身与学生分离起来,把心灵与所教学科分离开来。内心世界日益蜷缩,狭隘且软弱;相反,相对于“生活世界”的体制系统的工具理性则日益膨胀,不断侵蚀和压缩教师的内心世界,直至教师内心完全成为制度系统的附庸。

由此可见,公私二元分离的现代社会结构是导致教师过一种分离生活的主因。而教师的恐惧文化又加剧且固化了这种分离生活,从而瓦解了教师的心灵世界。外受体制世界侵蚀,内遭心灵世界坍塌,在这样内忧外患的遭遇中,教师不再是一种存在,而是一种存在者,一种失去改造教学现实勇气的存在者,教师之间、师生之间的交往关系也被异化了。现代性危机不仅通过教育结构导致了教师的分离生活,而且通过恐惧文化从根本上来异化教师心性,使教师习惯于过一种分离的生活,习惯于变成一个不存在的存在者,从而失去反抗和改造现实的能力和决心。无怪乎,帕尔默认为“教育体制充满了分离的结构,但是把我们的分离都归罪于教育体制,就使得所谓外在世界比内心世界更强大有力的神话长盛不衰。假如这种外部教育结构不是植根于最压迫我们内心世界的特征之一——恐惧,就根本没有力量将我们分离得如此之深。”可见帕尔默坚持了教育体制内教师的主体立场,虽然现代教育体制作为“系统世界”对教师的“生活世界”有殖民的倾向,但作为主体的教师应有坚强的内心,来抵制教育系统对教育生活的分离和殖民。故而,为了克服师现代性危机,为了拯救教师生活,帕尔默提出了“教学勇气”这一重要的教育理念。

二、教学勇气的存在论内涵

到底什么是教学勇气?有学者认为教学勇气即教师返回自身的勇气。教师的确需要返回自身的勇气,但需要何种勇气?如何返回呢?

帕尔默倡导的教学勇气,并不只是一种心理学意义上的勇气,它有更深刻的存在论内涵。存在主义认为人是一种“在世存在”,而不是像客体一样的存在者。在世存在有两个基本向度;本真自我存在和自我的社会存在,且两者有机统一。少了前者,人则成了社会环境的附庸;缺了后者,则会掉进唯我主义的泥淖。

教师返回自身不是消极的退回自身,不是要变成“装在套子里”的人,而是以一种积极的以退为进的智慧方式返回自身。教师返回自我,不仅仅为了自我,而是通过找到个体自我存在的支点,进而去改造教师的外部世界,从而使自身与外部世界和谐共存。因此,帕尔默倡导的“教师返回自身”既有个体指向,又有社会指向。

那何谓勇气呢?勇气是心灵所具有伟大力量。人之为人,就在于人的主体性存在,在于一种存在论的存在,在于一种心灵的存在。从存在主义角度讲,勇气是一种不顾“非存在”威胁的自我肯定;是对“存在”本身的肯定。人的自我肯定包括两个方面:对作为个体性自我进行肯定,对作为社会性自我进行肯定。勇气也可分为“作为自我而存在的勇气”和“作为部分而存在的勇气”由于恐惧文化和教师外部现代性制度是分裂教师生活、威胁教师存在的两大因素,因此教学勇气即教师存在的勇气,它包括以下三个方面的基本内涵:

首先教学勇气是教师返回自身个体存在的勇气。本真的教师存在是一种心灵丰盈而完整和谐的个体存在。面对教师现代性危机,教师首先得肯定自身个体丰盈的心灵。自我肯定是现代性分裂和宰制文化下教师个体心灵的最后堡垒。教师现代性危机虽然从外部引发,通过公私二元结构对教师生活的分离和异化,进而形成教师的恐惧文化来彻底瓦解教师的心灵世界。但克服现代性危机的路径却首先不是从改造教师外部的制度开始,而是从唤醒教师内心、重建教师完整的心灵世界开始,进而依靠勇敢的心灵改造教师的外部世界。因此返回教师自身个体存在的勇气是教学勇气的第一要义。如果缺乏个体存在的勇气,要真正克服教师的分裂生活,要打破现代性对教师的内心宰制,是根本不可能的。教师返回个体存在,最关键的是要克服教师的恐惧文化。

其次,教学勇气是教师返回社会存在的勇气。教师要克服现代性个体原子文化,要积极参与群体,要与社会和谐共处。返回社会存在最关键的是打破教师封闭的心灵。在帕尔默看来,教师的本真存在既是个体存在,也是社会性存在。教学勇气意味着教师既作为“自我存在”的勇气也作为“部分存在”的勇气。部分存在”即作为社会的有机分子,强调教师社会性,重视教师的社会参与。教师返回社会性存在意味着教师需要打开心扉,与学生、同事、家长等周围人结成一种良好的人际关系,并积极参与集体活动。

再次,教学勇气是教师获得整全存在的勇气。教师的整全存在指教师在自我存在和社会性存在基础上的一种超越性存在。它是自我存在和社会性存在的辩证统一。帕尔默认为“我们对孤独和集体的需求是一样的,这两种需求彼此对立,构成了一对很大的矛盾,一旦被拆开分离,原本都赋予生命活力的两种存在状态就蜕变为它们自身的亡灵。与群体相分离的孤独不再是丰富的、有满足感的内在体验,而是变成了寂寞,一种可怕的与世隔绝。与孤独相脱离的群体也不再能滋养工种关系网,而是变成乌合之众,变成聚集了很多人、发出众多噪音的疏离的人群。”教师的整全存在打破了教师的孤独与乌合困境,打破了教师的自我封闭与参与社会的二元对立,实现了教师拓扑学意义上的“麦比乌斯圈”式的存在tq。这种整全存在就是帕尔默所谓的“潜藏整体”的实现。

 可见,帕尔默倡导的“教学勇气”实质是教师在现代性危机下拯救教师和谐生活的一种心灵路线:即回归心灵、开放心灵与整合心灵。回归心灵要求教师在遭遇外部分离性力量时,我们需要回归心灵,把心灵自我作为最坚强的堡垒;开放心灵要求教师心灵对周围环境、对社会开放,有改造教师生活外部景观的勇气;整合心灵要求教师调和心灵自我与外部社会矛盾,实现教师生活的内心世界与外部景观的和谐发展。

三、教学勇气的心灵路线

教学勇气是克服教师现代性危机的重要理念。深刻地理解教学勇气,既离不开教师现代性危机考察,也离不开勇气的存在论理解。因此,教学勇气是一种教师现代性危机背景下教师去存在的勇气。它对实现教师本真存在和本真教学具有重要意义。那么如何提升教学勇气?帕尔默倡导一种心灵路线,具体体现在以下三个方面:

首先,教师要具有自我反思和批判精神。教师遭遇现代性危机时,需要深刻反省它,明白它是如何产生的,如何侵蚀自己的生活世界与心灵世界,如何让自己过一种分离的、恐惧的生活。帕尔默认为教师发生分离有三个地方:“在学生的生活中、在我们自我保护的心灵中和在我们主导的认知方式中。要摆脱病态的恐惧,我们既不能靠技术手段也不能靠结构改革,而是要深人了解恐惧主宰我们生活的方式和原因。”“我们只有认清了我们自己的恐惧才能够洞悉到学生的恐惧。”只有认清了教育系统分裂教师生活的机制,认清了教师分裂生活的症结所在,才能有针对性采取有效的行动来抵制这种分离生活。

第二、建构存在论意义上的教学共同体。帕尔默认为教学要开创一个真正的实践共同体空间。教学共同体不同于治疗模式、公民模式和市场模式。它的特征“不是心理学的亲密、政治上的公民性或者实用的问责制。教学共同体更深层地进入存在论和认识论领域,进入有关现实本质以及我们如何认识它的假设中——而一切教育都是以此为依据。真正的共同体特征体现在这一主张中:现实是共同联系的关系网,我们只有存在于这种共同联系中才能认识现实。”这种共同体不同于绝对主义和相对主义,它具有超验的开放性。从存在论看,它是一种“共在”存在论;从认识论看,它是一种以关系本体论为基础的认识论。它在课堂上体现为以“主题”为中心的课堂共同体。“课堂既不应以教师为中心,也不应以学生为中心,而应以主题为中心。在真正的共同体模式中,课堂上教师和学生同时专注一件伟大事物,在这样的课堂上,让主题——不是教师或学生——成为我们专注的焦点,以教师为中心和以学生为中心教育的最优特质获得融合和超验升华。”这种课堂,主题既是中心,也是中介。以探讨主题为中心,可以避免教师中心论和学生中心论的顾此失彼。教师中心论容易导致教师成为控制学生的主人,学生中心论容易导致教师成为学生的仆人”。以探讨主题为中介,既可充分发挥师生的主体性、建构师生主体间性关系,还能因主题的开放性和未知性而丰富和拓展师生的心灵。

第三、循序渐进地阶段性进行。为了最终实现教师的和谐生活和本真的教育。帕尔默认为需要四个阶段:“第一阶段:独立的个体做出发自内心的决定,决定过一种‘不再分离’的生活,为自己在制度之外寻找生活的中心。第二阶段:这些个体开始彼此发现对方,并形成‘志同道合的共同体’,以提供相互支持和发展共享愿景的机会。第三阶段:这些社群开始走向公众,学会将他们个人的关注转化为公众问题,并且在此过程中接受充满活力的评论。第四阶段:一个选择性激励系统开始出现,以支持变革的远见,并施加压力使奖赏激励系统的标准发生改变。”从决定到行动,从个体到社群,从体制外到体制内,从生活世界集结到体制世界改造。这充分体现了帕尔默思想的战略性。这是一种循序渐进的心灵路线,发乎心灵但不止于心灵,立足生活世界但不偏安体制外生活一隅。心灵路线充分体现了心灵的能动性和实践意义。

四、“教学勇气”的本土重构

帕尔默的“教学勇气”虽是舶来品,但它揭示的教师现代性危机却是共同的,并开出了颇具启发的心灵路线药方。这对建构我国教师的教学勇气具有重要的理论和参考价值。虽然“教学勇气”是个普遍性议题,但建构中国式“教学勇气”需要立足本土现实和历史传统。这是因为:首先,从“教学勇气”的外部环境看,虽然教师现代性问题具有时代共性,但具体现实问题却有很大差异。因此,必须立足本土实践问题,不能简单移植。其二,从“教学勇气”的内部建构看,它具有浓厚的西方基督教文化底色和宗教思想资源基础。作为一名贵格派教友会成员,帕尔默遭遇着现代性引发的基督教信仰危机和技术理性主义问题,因此倡导返回基督教文化、返回信仰本身,相信超越的心灵所带来的抵制力量。而我们的传统文化与之迥异。

传统文化背景不同是否意味着中国式“教学勇气”建构没有可能?显然不是。帕尔默之所以回归传统文化、借助基督教宗教文化来获得丰富的思想资源,就在于他看到了心灵所具有的超越性伟大力量。而这也是教学勇气思想的灵魂。反观我们的历史传统文化,虽没有西式宗教传统,却有着丰富的儒释道文化资源。儒家的心性之学强调心灵的力量,强调心灵的内在超越。因此它为中国式教学勇气建构提供了可能。

具体讲,帕尔默建构的“教学勇气”及其心灵路线跟儒家的“内圣外王”是相通的。这为建构中国式“教学勇气”奠定了思想基础。“内圣外王之道”有三重内涵:“成己成物”的人格理想、修己治人的政治要求、明体达用的学术宗旨。它是自我价值与社会价值的高度统一、理论与实践的统一。而这三重内涵跟帕尔默的“教学勇气”是相通的。首先,内圣外王和教学勇气都强调心灵的伟大力量。“成己”要求修心性,要求有一个拥有超越性力量的和谐心灵。和谐而强大的心灵是教学勇气的前提,是个体意义上的现代教师抵御教育体制等外部分离性力量坚强的后盾。虽然“内圣”侧重个体伦理和道德修为,而教学勇气强调教师回归自身,强调自身的认同的力量,但内圣与教学勇气都以超越与和谐的心灵为前提。

其次,内圣外王与教学勇气都具有心灵路线特征。两者都具有自我和社会的双重指向,“成已与成物以认识世界和认识自己、改变世界和改变自己为指向”,教学勇气也要求重塑自身内部心灵和改造外部生活景观。两者走的都是由内向外的心灵路线。内圣才能外王,外王以内圣为基础;成己才能成物,成物以成己为基础。教学勇气也是先修己再修物,先回归内心世界,克服恐惧文化,和谐自我心灵,然后在此基础上去改造外部教育世界。

再次,两者都体现了知行合一的特点。如果说“内圣”侧重自我的认识,那么“外王”则侧重自我的实践,内圣与外王是内在统一的。教学勇气也是自我反思、批判意识和自我实践的统一。

 

 

建构经验:综合实践活动的“学”与“教”

徐燕萍

[摘要]综合实践活动课程中,学生的“学”与教师的“教”,其要义在于“建构经验”。本文结合案例分析综合实践活动课程特质,阐述“经验”对于开展课程活动的重要意义;透视综合实践活动的“学”,梳理“感性一理性一建模”的经验发展轨迹;从感悟理念、设计活动、组织实施角度,提出教师“引领”学生建构经验的诸多关键要素。

[关键词)综合实践活动  经验课程  建构经验的学与教

教育,其本质是一种赋予积极经验的社会互动。教与学,是教育互动中最基本的一组关系。关于综合实践活动的“教”与“学”,论述颇多,有追求规范的,有力赞生态的。基于自身十年的课程教研和指导实践,笔者认为,综合实践活动课程的学习实践与教学指导,其核心要义在于“建构经验”。

一、综合实践活动,其本质是一门经验课程

依据课程门类的划分,综合实践活动是一门典型的经验课程。《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》明确规定,综合实践活动“是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程。”区别于学科课程,综合实践活动讲求“实践性、开放性、自主性、生成性”,现实情境中跨界运用各科知识和生活阅历,在问题解决的过程中积累经验、提炼经验,整合认知、情意、方法和技能,从而完善自身的经验图式。在真实的历练中发展经验,涵养作为“人”的基本素养,此乃综合实践活动课程之不可通约性所在。

2014年5月,本人有幸参与了教育部项目组组织的全国基础教育课程改革展示暨中美教师课堂教学大PK活动,向1200名教师代表现场展示了综合实践短线活动《跟我游西安》的课堂教学与指导。结合该指导案例,我们可以看到“经验”在具体的活动组织中是不可或缺和不容忽视的,也就不难理解综合实践活动的经验课程特质了。

1.经验,是综合实践活动的事实起点

说实话,对于一个从未去过陕西的老师而言,要指导从未谋面的学生完成“西安一日游”的规划,是需要极大勇气的。是依赖于教师能够掌控的熟稔素材还是尊重学生现有的经验基础?这考验着一名综合实践活动指导教师的课程理解。

经验,是一个个具体的综合实践活动的事实起点。围绕熟悉的话题,调动原有的感知体验和认知积累,学生才能由学习的被动接受者真正转化为学习的主动践行者。于是,在距离公开教学仅剩半个月的时候,我决然放弃了业已成熟的指导方案另作选择,将课改展示活动的真实情境巧妙转化为我和小伙伴们共同活动的现实任务——为来自国内外各具特点的教师群体量身定制“西安一日游”方案,在有限的时间条件下,尽量帮助与会者深度体验西安文化。活动主题的这次转变,激发了小伙伴们“西安小主人”的责任感,全身心的投入也收获了灵动的现场效果。

2.经验,是达成课程目标的必要媒介

培养学生的核心素养,应该是所有课程的根本指向。无论是“能自律自主地行动、能在异质社群中进行互动、能互动地使用工具沟通”,还是“社会参与、自主发展、文化修养”,经验,始终是达成课程目标的必要媒介。

现场活动中,西安小伙伴们组建旅行社,将与会者定性为“海外友人、知识分子、青年背包客、中老年人”四类目标客户群,分析客户特质,匹配旅游资源,规划行走线路,策划宣传方案。这一过程,不仅是学生们为宣传家乡文化进行公益服务的经历,更有了在特定情境下关注、揣摩、比较、斟酌、判断、选择、行动的磨砺。这种具体、深刻、综合的经历与体验,直接引导个体蕴养多种核心素养。

3.经验,是提升核心素养的表现性载体

素养是内隐的,经验却是可以依托具体任务情境下的综合能力水平而加以外显的。在综合实践活动中,难以开展基于纸笔的量化测评,表现性评价显得尤为重要。在评定具体活动印记和作品时,不能去任务化,也就是说不能忽略个体和团队完成任务的综合经验水平,因为,核心素养的评价往往需要籍助当前经验水平来加以判断。

在西安活动第一环节“旅游资源对对碰”中,我刻意用对话的方式与小伙伴们交流苏州与西安的文化特点,引导学生潜移默化地将家乡资源分类组合,既调动现有经验,为后面的规划设计储备资源,又训练规划策略,用于综合兼顾。最终,在各小组向现场老师推介一日游方案时,无论是语言表达思路还是方案呈现图表、资源匹配导图,无一例外都关注到了所采用资源的类别及组配。虽然没有刻意地去“教”,但在老师的精心预设和指导无痕的现场交流中,学生们的经验水平得到了提升。通过自主的行动,借助合理的工具,一定程度上实现了与异质社群的自然互动和有效沟通。

二、综合实践活动的“学”,其价值在于“建构经验”

综合实践活动的“学”,其价值在于“建构经验”。这种“学习”有两个活动空间:一是物理活动空间,即学习者在实际生活情境中“做中学”,要求产生直接经验和间接经验的互动;二是心理活动空间,即学习者不断思考,不断提炼,做到感性认识和理性认识的完美结合与有机统一,心智获得发展。综合实践活动的“学”,体现出“感性一理性一建模”的经验发展轨迹。

1.实践地“学”,积累感性经验

经验,原意指人们在实践过程中,通过自己的眼、耳、鼻、舌、身等感觉器官,直接接触客观外界而获得的对各种事物表面现象的认识。积累经验的过程,必定是自主的、内化的和境脉性的。综合实践活动的“学”强调实践,学生在各种样态的实践活动中,活化旧知,激发新知,在直接经验和间接经验的互动中启迪创新。相较于学科课程,综合实践活动中学生实践地“学”,信息丰富,形式多样,如用眼观察,竖耳倾听,跑腿调查,张口评议,动手制作等,全面调动各种感官活动,极大程度地获得客观世界信息,积累感性认识。

2.思辨地“学”,提炼理性经验

广义的“经验”也包含理性认识,例如“改革开放的基本经验”总结30多年的改革实战,提炼出改革开放的规律性认识。综合实践活动中“建构经验”的学习,不仅不能贬低和抹杀理性思维的地位与作用,更应该在积累感性经验的基础上,以思辨的方式提炼理性经验,整合情境性的方法策略运用经验,逐步建模。在具体的综合实践学习中,存在很多思辨的窗口,如对生活(含社会)多重关注并提炼核心问题,了解自身基础和既有资源从而合理规划活动方案,在多样化实践中摸索最优方法,从碎片化的资料中提炼关键信息,立足实证材料凝练典型观点,对照标准个性化地评判和协助完善他人的学习活动等等。

3.自主地“学”,建构经验图式

建构经验,重在以实践活动不断丰富自身经验,并优化经验框架,日渐形成个体特有的经验图式。建构的过程包括对自然、对社会、对自我的感知、感受和感悟。自我认知的感悟,是建构经验的关键所在,又称元认知,是通过对自我行为、价值选择、策略选配的反思和调控来体现的。因而,自主地参与,是综合实践活动有效学习的保障,也是建构经验的基础条件。

综合实践活动中,学生的主动学习也是分层次的。第一层,兴趣主动参与学习。兴趣有本能成分,属个体物质需求性成分,此为浅层次;第二层,爱好主动参与学习。随着物质需求得到满足,精神需求上升为主流需求,个体把学习当作一种社会责任;第三层,专注主动参与学习。此为最高级的主动学习状态,完全把学习视作一种生活方式,是体现人生价值的生命行为。综合实践学习活动中的“建构经验”,就是逐渐提升自主学习的心理层级,通过“听中学”、“做中学”、“思中学”、“探中学”等多元学习方式,体验学习的乐趣,在成功中享受快乐,在快乐中激活智能,以自身经验图式的不断优化即心智的不断完善来提升个体的生命质量。

三、综合实践活动的“教”,其关键在于“引领”学生建构经验

提到教学之“教”,必然会涉及全人教育所注重的“四基”,即知识、能力、经验、思想。作为经验课程,综合实践活动注重在真实情境下发展经验,并以经验为基础丰富认知,提升能力,凝练思想。综合实践活动的“教”,超越了一般意义上的教学,或许称“指导”更为确切。即,在生态化的教育环境中,师生、生生、人人互动,在体现教育意义的设计与组织下,以问题解决的学习和活动为载体,教师“引领”学生建构经验。

“引领”意味着课堂教学教师角色的转变以及教学模式的转型。对于综合实践活动指导教师而言,特别要注重深化教育理念,科学设计活动,有效组织实施。

1.综合实践活动的教师“引领”,要前沿性深化理念

“引领学生建构经验”涉及到诸多理念:人格平等的师生关系,教师是自主活动的首席,教学是一连串积极的互动和动态的生成,学习团队是一种新的学习型组织,学习是一种由外而内、由共性到个性的建构过程,经验不要求内在的严密关联但必须要有提炼等。

在指导实践中,要真正体现以下认识:特定经验的获取,可以来自于自身的习得,也可以通过交流与合作,合理借鉴他人的体验与感受。经验是感性的,鲜活的,然而,原始经验必须籍助理性的思考和辨析,才能明晰化、结构化,甚而智慧化。经验是具体的,它在形成阶段指向某个特定的事物和类别,然而,经验又是包容的流动的,在个体身上,它会在各种事物的体验和各种事务的处理中,融会贯通,相互迁移。

2.综合实践活动的教师“引领”,要生态化设计活动

“建构”是指知识既不是客观的东西(经验论),也不是主观的东西(活力论),而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐积累的结果。经验是一种活化的统整的广义知识,建构经验,讲求生态的交互情境。

作为经验课程,综合实践活动的课程设计,是以学生的生活经验、生活背景、生活中感受到的问题与需要为中心的,强调学生经验在课程中的独特地位和价值。该课程强调以整合方式组织经验。课程活动的基本组织方式是以“问题、主题、课题、项目”为中心,在生活实际情境中激活学生直接经验和间接经验的互动,通过一定的思维方法,逐渐完成感性和理性认识的结合。教师指导综合实践活动的要义,就是在自然或类自然的活动中培养学生的观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力,引导学生建构心智结构。

与学科课程不同,综合实践活动不讲求知识的系统和技能的娴熟,注重的是参与者对项目的关注和投入,各学科知识的融会贯通和学以致用,对项目活动的整体规划和持续推进,团队伙伴间的有效合作和相互激发。在生态化的教学活动中,学生亲身经历接近自然、接触社会和反思自我的过程,获得新的属于自己的人生经验。

3.综合实践活动的教师“引领”,要合作式实施指导

作为经验课程,综合实践活动的课程实施,是建立在学生的活动过程和活动经验基础之上的,强调学生的亲身经历和参与。这种参与的实现,教师必须深悟交互合作的重要价值,赋予学生活动自主权,作一定程度的布白和退让,如师生共同确定主题,学生自主组建团队,小组商议制定计划,团队合作实践探索,教师指导整理资料,学习方法验证假设,真诚判析组际评议等。

综合实践的活动过程,就是教师引领学生建构经验的过程。“引领”理念下的活动指导,要摈弃“成人参照”或“学科参照”的思维方式,不作传统意义上的教师、学生、教材之关联,不作单纯的知识传授和方法指导。以人格平等的师生关系为基础,充分尊重和密切关注学生的经验发展,以每个学生在活动中表现出来的前经验水平为起点,架设起一座座通向高阶经验提炼的桥梁,引领探究活动从最表层的主题探索深入到情意品质、思维品质和学习习惯的培养。教师不是课堂教学活动的掌控者,而是与学生合作学习的首席,是学生认知发展的领航者和GPS,把学生引到心智高速发展通道的入口处,让每一位学生自主行走在自己成长的道路上,呈现生命价值。

学习,是一种建构的过程,有个体的内化和顺应,也包含着群体的合作与交流。综合实践,更是一种建构经验的过程。综合实践活动课程的学习与指导,强调在真实情境中的经验积累和有效建构,自然、实践、整合、协作、生成、探究是课程文化的基石。随着课程改革的深入发展,研究“学生如何学习?”“怎样指导学生学会学习?”是一个永恒的主题。

 

思维导图在高中英语复习课中的应用探析

朱海燕

[摘要]本文结合高中英语复习课教学实践,介绍了在英语复习环节运用思维导图对知识进行有效的整理归纳,帮助学生对所学知识进行全面的查漏补缺,培养学生高品质的思维方式,提高学生的学习能力,从而实现高中英语复习课的高效。

[关键词]思维导图  高中英语复习课

一、引言

复习课是学生学习活动中非常重要的一个环节。有效的复习课应是一种师生互动、生生互动的课堂模式。但传统的复习课上,教师往往以“满堂灌”的形式进行枯燥的知识点重现,学生则处于被动接受的状态,缺乏学习积极性,导致课堂复习效率低下。结合一线教学实践经验,笔者认为,在高中英语复习课中应用思维导图,可帮助学生对各模块知识进行全方位的归纳整理、理解巩固,提高学生思维品质,从而提高高中英语复习课的效益。

二、思维导图的涵义及应用价值

思维导图又称脑图或心智图(Mind Map),是英国心理学家、教育家Tony Buzan在20世纪60年代提出的。它用来组织和表征知识,是一种简单而有效的助记工具。思维导图通常将某一主题置于中央位置,主题的主干作为分支向四周发射,每条分支上使用一个关键词。各分支形成一个连接的节点结构,整个图看上去就像人的神经网络图。它图文并重,形象直观,既能呈现知识网络又能呈现思维过程,充分调动学生的视觉,激活学生的思维,让学生充分理解和记忆所学内容,帮助他们进一步完善自己的知识结构。

听、说、读、写是英语四项基本技能。《上海市中小学英语课程标准(修改稿)》指出:高中阶段应适当侧重阅读能力的培养,培养综合运用语言的能力和持续学习的能力。阅读能力的培养离不开词汇和语法,学生只有积累了丰富的词汇、掌握了扎实的语法知识,才有可能提高阅读能力,进行篇章写作等综合运用语言活动。因此,在英语复习课中,词汇、语法、阅读、写作这四板块的复习显得尤为重要。教师在设计教学活动时,应充分认识到学生的心理特点及认知水平,采用激发学生兴趣、启迪学生思维的教学方法,培养学生良好的学习习惯。形象直观的思维导图有助于学生对所学知识进行归纳整理,从而使知识得以内化、活化;同时,在学习过程中,学生的学习方式得到更好的改进,思维品质得到提升,学习能力得到加强;此外,思维导图的应用也能加强学生合作意识,培养自我评价能力,为终身学习和终身发展打下良好的基础。

三、思维导图在高中英语复习课中的应用实例

(一)灵活运用思维导图,强化学生对词汇的记忆

1.在联想记忆法中的运用

未标题-2.jpg在英语学习中,词汇的记忆是学生最为头疼的。他们往往死记硬背,前背后忘,效率极其低下。其实,记住某事最有效的方法就是把它看作一幅图像,使其与学习者已知的事物联系起来。在单词背诵中,我们可以通过联想记忆,对一个单词进行多维度联想,借助思维导图,巧妙地将看似毫无联系的一个个单词串起来,储存在大脑中,这样的记忆效果较好。以live为例,我们可以从同义、反义、多义、派生等角度来进行联想(见图1)。

2.在构词法中的运用

高中阶段,学生接触到的构词法主要有:派生、转化、合成、截短、缩合。其中,派生最为常见。使用词缀法背单词可以提高词汇记忆的效率。在复习环节中,我们可以借助思维导图,将词根、前缀、后缀直观地呈现在学生面前,建构词汇的记忆网络。例如:在英语中,后缀er/or表示“从事某种工作或活动的人”,是动作的施动者;而-ee表示“被…的人”,是动作的受动者。两者加在及物动词的后面均可构成名词。笔者曾以“Vt+er/or+ee”为中心词,要求学生进行“头脑风暴”,联想出所有相关词,并当场制作成思维导图进行展示(图2)。

3.在单元复习中的运用

新世纪教材词汇量丰富,意义繁多,学生容易望而生畏。思维导图的运用可大大减低记忆难度。如:在复习第四册第三单元时,笔者结合本单元的话题"friendship”,设计了以下步骤:(1)以"friend"为话题,与学生展开会话互动。(2)在师生、生生互动中,巧妙地复习本单元学过的词汇知识。(3)笔者呈现思维导图的主要框架,要求学生根据复习的内容完成这一知识网络。(4)要求学生就某一条线进行复述或改写,“用语言做事”,真正做到听、说、读、写有机融合,使学生在语言的使用中加深词汇印象。所呈现的思维导图如图3所示。

(二)合理运用思维导图,帮助学生进行语法的梳理

语法是语言规则的总结,往往很枯燥、抽象、难以理解。在语法复习设计中,如果我们巧妙地借用思维导图,就可以使深奥、抽象的语法规则形象化、简单化,将那些看似零散、孤立的语法点建构成一个关系紧密的网络系统,在学生的大脑中形成一个完整、清晰的知识全景图。下图4是笔者在进行定语从句复习时使用的一张思维导图,画面简洁,寥寥数语就将定语从句的要点、重点交代详尽。

(三)有效运用思维导图,加深学生对语篇的理解

阅读理解是高中英语学习的重要环节。然而,在实际教学中,笔者发现学生往往为了做题而做题,常常是机械地去阅读只与问题相关的一部分内容,断章取义,获取的信息往往是不完整的甚至是错误的。其原因在于:这样的阅读浮于表面,缺少对语篇整体的把握,与阅读材料未建立真正的互动和交流,所以它阻碍了学生阅读能力的提高。在教学中,教师应对学生加以正确引导,杜绝此类低效阅读的发生。笔者在教学过程中尝试使用思维导图,发现它既能激发学生的阅读兴趣,及时关注自己的阅读效果,更能使学生明白材料中的信息是如何组织的,从而加深对语篇的理解。下图5是记叙文篇章结构思维导图,在阅读过程中,要有意识地指导学生去解决记叙文“六要素”这些问题。

(四)充分运用思维导图,培养学生谋篇布局的能力

写作能力是学生英语语言能力的重要组成部分,是语言综合能力的具体体现。它绝不能一蹴而就,是一个漫长而复杂的认知过程,需要师生在语言的教与学过程中共同日积月累。在写作过程中,写前阶段很关键。在这个阶段应确立文章中心;寻找相关要点;确定文章中心与各要点之间、要点与要点之间的关系;将所有内容组织起来,研究写作对象与写作目的。显然,写前阶段是写作过程顺利与否的决定因素。在这一环节中,使用思维导图能有效地为学生写作搭建支架,为写作步骤的展开提供层次分明的信息,帮助学生理清写作思路,为顺利完成写作任务提供了保障。

未标题-3.jpg漫画作文是高中英语写作中的一个常见体裁:学生在准确描述画面、把握漫画寓意方面普遍存在问题,造成内容分失分较多。为此,笔者在校内开设了一节研究课,借助思维导图来探讨如何进行漫画作文的“审、联”两步骤,取得了良好的课堂效果。所用思维导图如图6。

四、结束语

总之,思维导图是一种简便有效的思维工具。教师可以在教学中用它来复习所教知识,也可引导学生自主设计思维导图。它的使用可以培养学生对知识的归纳整理能力,提升思维品质,进而有效提高高中英语复习课的效益;同时也丰富了学生的学习过程、学习体验,拓展了学习空间,为学生的终身学习和全面发展打下良好基础。

 

 


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