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教科研资料(82) 兴中教科室编印 2016年3月22日

高中导师制进一步深化探究

 [   ] 新一轮的基础教育课程改革,倡导以人为本的理念,尊重学生的个体差异,满足每个学生不同的发展需求,培养全面发展的创新人才,对传统意义上的班级管理带来了很大的冲击,也呼唤着以班主任为主的传统的学生管理模式进行相应的改革,高中学生成长导师制在此背景下在很多高中得以实施,并已经取  得了一定的实施经验和良好效果。本文在梳理目前高中导师制实践经验的基础上,对高中导师制进一步深化开展提出对策建议。

    [关键词] 高中导师制  深化开展  对策建议

导师制就是导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度。目前全国高中学校实施的导师制多数是指在班级管理班主任制的同时,任课教师(即导师)与学生在双向选择与班主任统筹协调的基础上结成“导与学”的关系,导师制是对学生进行学业辅导、思想引导、心理疏导和生活指导的一种有效的辅助班级授课制的个性化教育管理制度。

    19世纪后期。资本主义经济迅速发展,社会分工进一步细化,对人才的需求也更加多样化。在这样的背景下,学分制和导师制应运而生。1893年,为了使中等教育和高等教育更好地衔接,以哈佛大学校长查尔斯·艾略特为首的美国中等教育“十人委员会”将高等教育中的学分制和选课制移植到中等教育阶段,之后美国中学逐渐开始实施学分制。

    1918年,美国中等教育改组委员会颁布《中等教育的基本原则》文件,其中对中学科目作了规定,提出中学要设置共修学科、选修学科和自由选修学科。针对此规定,美国高中开设种类繁多的课程。但是美国在实施中学学分制的过程中发现,面对纷繁复杂的课程,知识结构和心理水平尚未成熟的高中生无法自主地进行选课,如果没有指导教师和家长的协助,学生很难做出符合自身实际的抉择。为此,每所高中又给学生配备专门的选课指导教师,这就是最早的中学“导师制”。后来,法国、加拿大、日本等国也相继在中学实行学分制管理,而导师制作为与学分制相配套的教学辅助制度也一直被采用。

    我国导师制的发展可以追溯到20世纪30年代。1938年,当时的教育部就颁布过《中等以上学校导师制纲要》,1944年又相继颁布了《中等学校导师制实施办法》和《专科以上学校导师制实施办法》两个文件,提出在中学实行导师制,后来由于各种历史原因,导师制并没有贯彻实施。但是近年来,导师制在国内的很多中学得以实施。

    1998年,中学“导师制”在江苏省南京市第一中学诞生。由于中学实行“导师制”首先要面临生师比过大的问题。为了保证每位导师拥有固定的学生,每位学生都拥有固定的导师,学校将导师组负责制和学生固定导师指导制两种体制相结合。实行“导师制”即由班级全体任课教师组成的以班主任为核心的导师组负责整个班级建设。导师在面向全体学生授课的基础上,负责指定的若干名学生的个性养成、人格发展和综合素质的提高,从而有效地解决教师“只教书不育人”的弊端。

    2002年,浙江长兴中学开始实行德育导师制。长兴中学实行的“德育导师制”本着“整体、合作、优化”的教育理念,将学校德育的不同工作分散到班级

中各学科的任课老师即“导师”身上,有效地将“教书”与“育人”统一起来,同时使任课老师既管教又管导,最终形成一种整体、合作、优化教师队伍的新型

班级管理模式。

    2004年3月,银川市第十八中学在保留原有的教师值周制基础上,开始在初中试行“全员导师制”的育人模式。学校成立了班级任课老师为成员,以班主任为核心的导师组。导师组的任务是为所“承包”学生的学习、生活、品德和心理等方面提供全面的、特色化的指导和帮助。每个导师“承包”10人左右,导师与每位学生每周谈话一次,每月家访一次。每次的谈话、家访中所涉及到的内容,对学生情况的具体分析,以及准备要采取的帮助措施等,都必须记录在“学生成长记录袋”中。

    除了上述这些学校以外,江苏省苏州市吴江区教育局、张家港市梁丰中学、浙江省湖州二中、浙江省温岭中学、浙江省安吉高级中学、广东省佛山高明一中、福建省厦门外国语学校、湖北省宜昌市夷陵中学、山东省高密市第一中学、上海市文莱高中、华东模范中学、大同中学、七宝中学等很多学校都进行了导师制的实践探究,各学校根据学校自身特点,结合国内外导师制,形成了各自具有学校特色的导师制实施方式。自此,中学导师制的实施已由点向面扩展,导师制的形式和内容也愈加丰富,导师制的实践与探究也不断深入,为我国高中导师制的进一步深化开展奠定了坚实的基础。

    一、导师制的教师角色:从德育导师到学生成长导师

“德育导师”顾名思义,就是要关注学生的思想道德建设,关注他们的精神健康和心灵发展。由于长期  在班主任制模式下运行,客观上导致教师教育与教学职责分离,学校的教育、教学、管理和指导的四大职责被逐步异化和割裂,大部分教师只管本学科的教学,  班主任兼任学生的管理,德育只是政教处或德育线的任务,从而造成了学生发展指导的空缺。德育导师制是在“整合、合作、优化”,“每一个教育工作者首先是德育工作者”等教育理念的指导下,将学校德育的多项任务分解到导师身上,形成全员育人的育人模式。其重点是对学生进行思想道德、心理健康、行为规范等方面“一对一”指导,以实现学生在思想、品德、心理、行为方面的健康发展,“德育导师”的工作主要集中在学生的道德教育上,还未关照学生全面的成长过程。

    “学生成长导师”则是近几年在德育导师制基础上发展起来的一种教育管理制度,伴随着高中新课程的实施和推广,新课程中选修课、研究性学习、综合社会实践等课程的出现,选课走班等教学形式应运而生。原有的“班主任制”和“班级授课制”无法解决这些问题,在这个背景下,导师制的功能不断得到挖掘,由原来单一的德育功能向思想引导、心理疏导、生活指导、学习辅导全方位功能拓展。“学生成长导师”不仅关注学生的思想道德养成,还注重学生学习能力的提升和生活能力的提高,关注学生的全面发展。

    从“德育导师”到“学生成长导师”,需要在导师指导内容上有进一步的拓展:

    1.导引学生规划人生。高中阶段是学生进行生涯探索的关键阶段,也是学生价值观念形成的重要时期,同时也是学生独立人格的建立时期,导师要对学生进行生涯规划能力的培育,包括对人生目标的确立、人生责任的承担、人际关系的相处、生命价值的实现等一系列问题的理解和体验;需要根据学生的具体条件,因人而异,因材施教,进行个性化培养,引导学生树立正确的人生观、世界观、价值观,为其将来的发展奠定坚实的基础。

    2.指导学生学会生活。导师除了要引导学生树立正确的人生观、世界观、价值观以外,还要帮助学生适应高中生活,明确生活目标,端正生活态度,学

会生活,学会自理,养成良好的生活习惯,提高学生生活适应能力,为学生健康成长提供全面帮助。

    3.指导学生学业发展。导师要帮助学生了解自己的学习潜力和特点,指导学生根据学生自身的特点、兴趣和社会需要,在学好必修课程的基础上选好选修课程,关心被指导学生的学业发展,引导学生掌握科学的学习方法,注重学生综合能力的培养,完善学生的知识结构。此外,导师也要鼓励学生参加社会实践活动和进行科学研究,培养学生观察、分析,解决问题等综合能力。

    4.导引学生发展个性。导师要尊重学生的个性,积极发展学生的兴趣爱好,挖掘学生的潜能,发挥学生的特长。在与学生的交谈过程中,导师要关注学生

的个性差异,有的放矢地针对每个学生的个性特点,包括他们的兴趣、爱好、能力、气质、性格,开展教育。

    5.导引学生的积极心态。导师要加强对学生的心理疏导,维护学生的心理健康,提升学生的心理品质,增强学生在学习、生活上的适应能力,发展学生

的积极心态,及时帮助学生消除和克服心理困惑,激发他们自尊、自爱、自主蓬勃向上发展的愿望,使学生的心理素质得到提高,心智得到健康发展。

二、导师制的工作重点:从制度设计到有效指导

自导师制开展以来,学校根据自身的情况设计了多项的制度,例如杭州第九中学导师制实施的制度包括:(1)导师工作手册制度:导师按时将活动时间、对象、内容及效果等填入工作手册;(2)学生成长档案袋制度:指导学生制定成长计划,记录不同时期的学习成绩及表现,追踪学生不同时期的成长轨迹;(3)谈心辅导制度:导师与受导学生谈心,内容包括家庭、学业、人际、健康等状况,并记录辅导内容;受导学生也定期向导师汇报生活学习情况;(4)家校联络制度:导师定期与受导学生家长进行联系。导师要对受导学生及其家庭有清晰的了解,对学生家庭结构等家庭情况进行简要分析,关心单亲、重组、留守家庭的学生,密切与学生家长的联系,进行家庭教育指导;(5)例会诊断制度:班主任作为主任导师定期召开例会,交换意见、讨论问题、决定事项、总结工作;(6)总结反思制度:导师每学期要写一份实践总结或调查报告,归纳取得的经验,反思存在的问题,并提出进一步改进对策。在总结中,搜集典型案例,开展系统研究。这些制度对保障导师制的有效开展,起到了重要的作用。

    但是在导师制实施的过程中,也发现一些学校的导师制重形式、轻内容,有些中学也提出了实行“全员育人导师制”活动,并配套制定了相关制度和措施,但在实施过程中,导师也有敷衍之势,还有的导师将“理念”“制度”束之高阁、抛之脑后,仍然按照自己陈旧的观念和传统的做法来指导学生。

    进一步有效指导的关键是了解学生喜欢的指导方式,用学生喜欢的方式进行沟通与交流。

    1.指导方法:从对高中学生的调查分析中了解到,学生喜欢的指导方式为:谈话交流、研究性学习讨论、文章与书籍的推荐,学生希望导师能用亲和的方法与学生沟通,能关心、尊重、激励学生,克服“警告”“批评”的方法,通过激励去激发学生的学习动力、成长动机,客观、全面、发展地评价学生,有效解决学生面临的各种困惑或障碍,积极关注促进学生的成长。

    2.导师自身的特质:研究发现,学生喜欢幽默诙谐、知识渊博、态度亲切的老师作为导师。导师不一定是主课老师,也不一定要有很高的教学水平和学科限制,受学生欢迎的导师关键要能亲近学生,与学生建立良好的关系,有责任心,从而获得学生的信任,同时,有更多共同语言的年轻教师当导师也受到学生的欢迎。所以,导师要能让学生感受到导师对他的理解和支持、关心和爱护,只有如此,学生才有可能敞开心扉,与导师交流自己的真实想法。这就要求导师提升自身的共情能力,能设身处地地为学生着想,真诚、认真地倾听学生的心声。

    3.在指导渠道上,教师也要提升与学生沟通媒介的便利性和可接受性,选择学生比较喜欢的方式进行指导,这样取得的教育效果将会事半功倍。反之,对于学生不喜欢的渠道,导师应尽量避免,如“家庭探访”“告状”等学生不喜欢的方式。在实施过程中,导师可通过聊天、聚餐、观看电影、书信、微信、博客、QQ聊天、E-mail和漫画阅读等学生喜欢的方式拉近与学生的心理距离,从而更有效地了解和指导学生。

    三、导师制的指导思想:从重视教师的导到尊重学生个体主体性

    导师制让老师们更走近学生,走进学生的内心世界,更好地融洽了师生关系,带来师生的教育相长和心理相融。上海华东模范中学一位导师曾感言道:我任教他们的语文,但以前对他们的了解仅限于课堂的接触,担任他们的导师后,为了不愧于学生们对我的信任,我便开始把每一个学生的心灵作为我思考、研究、倾听、感受和欣赏的对象,从而发现他们是如此可爱、如此丰富、如此让我感动。

    可见,高中导师制是在尊重学生个体差异的前提下,以完成共同的任务为载体,通过交流互动、讨论协商等对学习内容进行更深入理解和整合的方式。所以导师制的实施可以进一步需要:

    1.准确理解和把握高中导师制的内涵。导师、学生及其他老师要在认知和实践层面走出一个误区,即导师制中“导与学”的关系,并不是我们在日常生

活中看到的手工业学徒与其师傅那样的关系,导师在多数的时候不直接告诉学生如何解决问题,更多的是提供解决问题的有关线索或思路,锻炼学生的自主学习能力。

    2.正确认识导师和学生之间的关系。导师和学生之间不是简单的主客体关系,而是作为交互沟通的主体而存在和发挥作用的。学生不是被动接受教育的工具,而是有生命尊严、独立人格、个性独特的人。高中导师制可以突破班级授课制的时空限制,为主体间的互动与交往提供更为理想的交流载体和空间环境,师生双主体在平等、互动的基础上积极发挥自身的自主性、能动性、创造性,使主体间的一对一、一对多的情感沟通、认知沟通成为现实。

    3.导师要鼓励学生自我问题解决、主动发展。有一些学生依赖特强,希望紧跟着导师亦步亦趋,完全顺从导师,或认为导师是“百科全书”,无所不知,一有问题,就找导师,如果导师一味顺从这些学生,会让这些学生弱化自己的自我问题解决能力。导师可以采用学生学业成绩与成长记录袋的双重评价管理方式,注重过程性评价和形成性评价,给予学生主体地位极大的肯定和尊重,调动学生的积极性和主动性。学生可以在此展示自己的特长,有更多的机会去体验成功,发展自己的多种能力,增强自信心,从而培育学生的自我管理、自主成长的动力。

四、导师制实施的理论基础:从木桶理论到长板理论

美国的管理学家彼得曾提出一个著名的木桶“短板理论”——由很多块木板构成的水桶,其价值在于其盛水量的多少,但决定水桶盛水量多少的关键因素不是其最长的板块,而是其最短的板块。短板理论在过去的工业化时代,确确实实非常有效。但是,随着科技、文化的不断进步和发展,我们已经迎来了信息化互联网大数据时代。在这个什么都讲究速度、效率的信息化竞争时代,短板是否还能真正发挥作用,是一个大大的问号。

    在信息化的大环境下,一种新的理论应运而生,这就是“长板理论”——当我们把桶倾斜,便会发现能装最多的水决定于你的长板(核心竞争力),而当你有了一块长板,围绕这块长板展开布局,足够补足其他的短板。导师制是让教师更多的了解学生,从多元智能的观点来看待学生,了解学生各方面兴趣爱好、个性特点和能力擅长,从而看到学生的优势和长处,让学生在自己擅长的领域中丰富自己、展现自己、成为最好的自己。

    很多学生就是没有看到自己的长处,一些导师也是一味挑剔或者着急于学生的弱点,导致学生大量的精力投入到他不喜欢、不擅长的领域,长此以往,助长了学生的习得性无能,使学生毫无自信,而长板理论旨在发扬学生的长处,提升学生的自我效能感,一个对自己内在肯定、觉得自己有长处、更愉快的学生,会更有信心补上自己的不足。所以导师制在实施中,导师需要用更科学更先进的理论和观念来建构自己的教育理念,指导自己的实际工作。

五、导师制的导师来源:从校内老师到校内同伴与社会友伴的补充

在实施导师制的学校中,虽然导师结对关系是双向选择,但因为优秀导师的缺乏,或者与受导学生的相容性不够,所以部分学生不能如愿,一些学生对导师的认可和接受度不高。虽然表面上具有导与学的关系,但因为没有情感认同做纽带,态度认同和认知认同就很难实现,甚至有的学生遇上自己不喜欢的学科教师当导师时,有种“捉迷藏”的感觉,学生根本不愿意接近导师,更谈不上交流、谈心、指导。这种现象的产生,与我们现在实施的导师制来源比较单一有关,除了个别一些指导科技创新活动的校外老师,基本都是学校的老师,这与国外先进国家的差距比较大,芬兰的导师制经验可以为我们有所借鉴。

    芬兰的基础教育在国际上享有很高的声誉,其基础教育中的导师制是普通高中课程有效实施和学生在校自主发展中非常关键的一环,芬兰的导师制由四大指导群体构成,这四大群体,一是“学生顾问”,学生顾问是学校指导学生发展的主要角色,解决学生所有在校的课程学习和人生成长中的问题,年级和无文理分科,让学生在校三年进行有序学习运行的保证;三是“特需导师”,特需老师是部分学生在校成长过程中需要特殊指导的重要角色,由具有心理师、社会学、哲学和宗教学科教师担任学生成长的兼职导师。芬兰高中学生的成长与发展指导途径有两条,一是开展导师与学生谈话,在师生交流中成长,大部分是由“顾问”担任:  二是开设人生规划和学生成长有关的课程教学。在开设心理课和人生规划课时,有些学生表现出心理障碍、信仰偏执等倾向,会让特需老师进行辅导,学校的“特需导师”是学校必不可少的一个指导群体,既担负心理、哲学、宗教等教学任务,又指导个别有问题的学生进行训育、矫正和咨询工作;三是“导生”,“导生”是由高年级在校学生担任,负责新生辅导员工作,即“学生同伴导师”。优秀的学生经顾问审核后可作为指导新生的辅导员,这是对导师队伍的有益补充。

    “导生”是大部分学生乐意当的角色,学生从中可以学习如何指导、帮助他人,如何从中获得人生奉献的意义和快乐,在学生导师即“导生”的活动中可以习得课本中得不到的一种锻炼,增加人生阅历,而高中生正是处于受同伴群体影响最大的年龄,同伴群体对高中生的吸引力和影响力会超过父母和教师,“导生”的指导可以对学生的发展起到很大的影响作用,芬兰“导生”作为学校导师制度的一部分值得我们借鉴与学习。同伴导师制度也是我们可以进一步深化的方向,社会很多的青年团体也可以成为青少年的成长导师,“社会友伴导师”的构建也是一支强大而对青少年很有影响的力量,共同为高中学生的健康成长指导与护航。


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