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视界•思界 学习材料2015年4月16日 第3期

教师作为学习者:费曼·内姆斯思想述评

     教师作为学习者是终身学习、教育变革及教学复杂性等因素的内在要求。费曼·内姆斯为我们深入理解“教师作为学习者”  提供了极有价值的思想。她认为教师作为学习者就要“学习像教师一样思维” “学习像教师一样认知”“学习像教师一样感受”“学习像教师一样行动”。这为学者反思目前普遍从单维度理解教师学习、停留于教师“常规专长”等问题提供了启发。

    关键词   教师  学习者  学习教学

    20世纪80到90年代间,教师学习研究中心在美国密歇根州立大学成立并获得长足发展。在这里费曼·内姆斯(Feiman—Nemser)及其同事成为了教师学习研究的先锋。费曼·内姆斯的核心思想就是教师作为学习者,要“学习像教师一样思维(think)”“学习像教师一样认知(know)”“学习像教师一样感受(feel)”“学习像教师一样行动(act)”。教师作为学习者或者说成为教师就要从思维、认知、感受、行动的统一中实现。

    一、教师作为学习者:思维的维度

    教师思维研究是20世纪80年代的一个重要研究话题。当时研究者所持的“核心假设是教师思维 是尝试理解和解释教师在学校、课堂中理解的方式、调整和创造环境的方式”。然而,费曼·内姆斯却反对此观点,她认为其实比关注教师是如何思维更加重要的是教师获得此种思维方式和计划能力的过程,这也是她思考问题始发点。“学习像教师一样思维需要批判性地审视现存的认识,需要转换为教育思维(pedagogicalthinking),发展元认知意识”。因此,学习像教师一样思维要从三方面人手。

    首先,审视前观念。费曼·内姆斯非常强调教学和其他专业不一样,实习教师通过长期小学、中学教育经历以“师徒观察”的方式已经形成了对教育教学等各方面的基本认识。这种认识往往根深蒂固,会无形中影响教师行为。然而,教育变革的力量难免要触动并改变教师既有概念。因此,在教师学习中先前概念是一个必须考虑的关键要素。概念转变理论认为变革教师已有的认识取决于他们意识到自己的观念和新的教育教学观点之间的差距。教师概念转变必须具备一些条件:第一,教师必须对现存信念不满;第二,他们必须审视、重视具有说服力的可供先择的方案;第三,他们必须设想出把新概念与他们早期的概念整合起来的方法。当然,仅仅批判性地审视、思考先前概念是不够的,如果想让教师把新思想和实践融人自己教学中,必须给予持续支持和反馈。

    其次,向教育思维转变(transitiontopedagogical  thinking)。许多实习教师认为自己通过十多年“师徒 观察”已经学会了教学,事实并非如此。需深入追问的是,当进人真实的教学活动中实习教师的思维和行动是以常识和经验为基础还是以理性为导向,拥有教育思维能够避免教学判断和决策的盲目性、自发性。从教育角度思维很大程度受教师对专业、身份的理解。由此可见,优秀教师不是天生的,教育思维 要经过有意识、专门的培养与学习。费曼·内姆斯认 为教师教育者的一个主要挑战就是帮助准教师认识从常识向专业转变。教师职前培养是师范生首次与专业思维模式和行动相遇,目的—手段思维和对学生学习的关注是教育思维的核心间。目的—手段思维 (ends-meansthinking)与手段—目的思维方式不同。手段—目的思维中的“目的”往往来源外部,带有明显预设性及对活动的控制色彩,是预设性思维。目的—手段思维中目的存在并出现于活动展开的情境中,手段与目的作为一体化方式存在,是生成性思维,它不以外部的要求牺牲学生的发展。正如杜威所说“目的和手段分离到什么程度,活动的意义就减少到什么程度,并使活动成为一种苦工,一个人只要有可能逃避就会逃避问”。显然,两种思维方式在教师培养项目中会体现不同的教育思维导向,费曼·内姆斯更重视目的—手段的思维。另外,关注学生学习。学生学习是教师所有行为的主要指向,关注学生学习就要教师置身于学生的角度思考问题。海耶特(Highet)说“你必须思考,不是你知道什么,而是他们知道什么;……然后你把自己放在了他们的思想中,像他们一样倔强地或者疑惑地探索、犯错误,解释他们需要学习什”。在教师、学生、学科三角关系中,学科只不过是连接教师与学生间的桥梁。教师不仅要自己理解所教知识,更重要的是思考如何站在学生角度帮助他们学习。对新手教师而言这是最大的挑战之一,如何从关注自我、学科转向关注学生及其需求,唯有如此教学才能真正生发意义。除了以上两点外,教育思维还要重视教师决策制定能力。由于教学的复杂性,教师时时都需要做出决策。教师决策能力既有计划决策也有互动(或过程中)决策,在教师学习教学中二者相互影响、相互作用在长期的实践经验中获得。费曼·内姆斯认为教育思维能力的培养及提升能够克服“迷思概念”对实践的影响,超越看待教育教学的惯性思维。因此,教师培养项目应以“目的—手段思维”“关注学生学习”“决策制定能力”为规划重点,培养、提升教师的教育思维能力。最后,培养元认知意识。费曼·内姆斯所谓的元认知意识主要指反思。她非常重视反思在教师思维中的地位,但与其他很多学者态度不同的是她明确批判把反思作为教师教育的取向之一,认为反思是教学专业内在的品性。她对教师反思的认识主要是建立在杜威理论之上。她认为教师既要学习反思的方法也要时刻具备反思的意识。

    二、教师作为学习者:情感的维度

    费曼·内姆斯提出“感觉像一位教师”(1earntofeellikeateacher)——意味着教学和学习教学是一项极具个性化的工作,夹杂着教师的情感、身份和理智。“感觉像一位教师”凸显学习教学的非理性因素,它指情感、身份间的关系,当教师在感到安全的文化氛围中学习教学时,就有助于教师身份感的形成;反之,当教师具有浓厚的身份感时,往往会带着积极的情感投人到教育教学中。首先,从情感角度而言,哈格里夫斯(Hargreaves)曾说情感是我们的动力,初始教师在他们的成长与专业发展中总需要各种支持。师徒关系就是给新手教师学习教学提供的具有重要影响的帮助。积极的情感会影响教师对教学的思考、期望与激情,就如动机受教师对工作感受的影响。师徒关系能为学习教学的新手教师提供令其感到安全的文化氛围,有助于教师身份感的形成。其次,“感觉像教师”的核心其实是教师专业身份的形成。初始教师通过结合他们过去对教师身份的认识,学校教育中的经历、他们心目中崇拜的教师形象和期望的课堂形成了最初的教师身份感。然而,建构专业身份是复杂、持续的过程,不是一蹴而就。在教师身份形成的过程中与情感密不可分。哈维兰·琼斯(Haviland-Jones)等学者对身份与情感间的关系进行了有益探索,也把情感看作身份的粘合剂。琼斯认为如果人们的思想、记忆和希望都是围绕快乐的事组织,这些情境就会循环,当运转良好时,教师身份就形成;反之就不能形成凹。也就是说,情感具有选择功能,它决定了是趋向还是逃避某事,而身份的形成具有历史维度,教师在长期情感的趋避作用中逐渐形成身份。教师专业身份包含一种稳定、长久的情感和对教师职业的看法。因此,关注初任教师情感是形成专业身份的重要影响因素。

    三、教师作为学习者:知识的维度

    费曼·内姆斯解释到“学习像教师一样认知——强调良好教学所依赖的不同类型的知识,包括教师从实践中产生的知识”。由此可见,她所说的学习像教师一样认识其实是指新手教师应该学习的知识。而如何认识新手教师的知识基础,费曼·内姆斯主要通过三个问题的讨论来体现:“第一,初任教师的知识基础……。第二,识别核心教学任务,假设是新手教师能够执行这些任务,他们必须拥有初始的知识和技能。第三,以NBPTS提供优秀教学所需的整合的知识、技能和品性标准为基础。简言之,她围绕“专业的知识基础”“执行核心任务的知识”“专业标准的知识要求”三方面建构新手教师应学习的知识。首先,专业的知识基础。大部分初任教师研究的学者都认为专业的知识基础主要是学科教学知识、教育理论和娴熟的技能。费曼·内姆斯的观点是在已有研究基础上的细化,她突出对学科内容知识的掌握和儿童的了解。其次,教师执行核心任务所需知识。费曼·内姆斯认为第二种研究教师学习知识的途径是对“教师应该做什么”的探讨,并从此核心任务推出教师所需的知识和技能。琳达·安德森(LindaM.Anderson)认为新手教师的四项任务“呈现信息、交流学术内容、布置作业和创造有益于培养学习的氛围”,1q;安妮·雷诺兹(AnneReynolds)提出新手教师面临的三大核心任务:活动前任务(preactivetasks)、活动过程中任务(interactivetasks)和活动后任务(postactivetasks),及根据不同教学情景,教师需要四个主要领域的知识:普通学科坟科、学科内容、一般的教学学习原理;具体内容的教学法I13]。然而,费曼·内姆斯认为这些关于新手教师学习知识的研究带有明显线性色彩。实际教学并非如此,需要大量行动中反思。教师除了要知道专家的理论和如何处理教学常规工作之外,还需要提升自己的思维能力、实践智慧,以恰当的方式对变化不定的情境做出反映。同时,也要注意教学活动实际是道德活动。这意味着从任务出发教师的知识有三种:一是按照预定目的完成教学计划所需的知识;二是在完成教学任务过程中所需的实践知识;三是教学实施中的道德知识。最后,是NBPTS标准对教师的知识要求。NBPTS于1990年发表了“教师应该知道和能够做的(WhatTeachersshouldknow知dbeabletodo)”,通过五条核心建议反映了教学的价值和教学工作的基础:教师要致力于学生及其学习;教师要熟知他们所教的学科,如何把这些学科知识教给学生;教师对管理和监督学生的学习负责;教师系统地思考他们的实践和从经验中学习;教师是学习共同体中的成员。此标准中每条建议都隐含了教师应具备的知识:关于学生知识;学科知识;管理课堂、班级的知识;反思探究的知识;学会合作的知识。总之,费曼·内姆斯虽然为我们提出了研究教师知识的三条途径,但主要都围绕“学科知识、教育教学知识、实践知识”论述,研究结论没有多少超越。

    四、教师作为学习者:行动的维度

    以上论述了教师作为学习者中思维、认知、情感等维度,但所有这些维度都需落实到行动中。学习像教师一样行动(1earningto actlike ateacher),意味着教师需要一系列技能、策略和判断力来决定什么时候该做什么事。费曼·内姆斯所谓的学习像教师一样行动实质就是发展“适应性专长”。适应性专长一词由哈塔苏(Hatano)等学者于20世纪80年代提出,用以区分“常规专家”和“适应性专家”在面临实践问题中解决方式、表现特性的不同。费曼·内姆斯认为教师应具备适应性专长,就要求教师要“趋于改变自己的核心知识和特长,并不断扩展其专门知识的范围或加强理解的深度。这种核心知识、基础信念和特长的重组可能会在短期内降低其效率,但最后会增加他们解决问题的灵活性"。适应性专长指的是一种能力——在某一领域的非确定情境中利用经验、知识不断地学习、创造性解决问题的能力,适应性专长是教师发展的一个重要目标。从学习科学的角度讲,适应性专长的表现特征是:解决问题的过程常规专家知其然,适应性专家不仅知其然还要知其所以然;应对新的情境,常规专家惯于遵循刻板程序,适应性专家往往以新的视角重新深思问题,形成灵活创新的解决方案;面对学习,常规专家往往快速、准确地完成教育教学任务而缺乏理解,以效率为指向,适应性专家具备灵活、创造性地进行有意义学习的能力,注重自己的元认知能力的培养。因此,教师作为学习者要灵活的应对教学实践,要具备适应性专长。费曼·内姆斯也强调适应性专长是教师学习者的发展方向。

    小结

费曼·内姆斯的研究为我们提供了启示。首先,教师教育研究要向教师学习发展。费曼·内姆斯专注新手教师学习问题,她向我们显示在不同的学习教学项目中,教师形成的思维方式和行为风格具有差异。因此,教师教育项目应注重使教师会学习。20世纪80年代以美国为代表的众多国家就已经意识到了教师学习的重要性并开展了系列研究,长期以"工厂式”培训为主要方式开展的教师专业发展,存在最大弊端是不论学习的内容、场景都与教师的工作脱节。强调主动性、实践性的教师学习逐渐成为教师专业发展中的新范式。在费曼·内姆斯教师学习的理论中,教育思维是一个重要培养方向,她指出要培养教师的反思意识,形成其元认知能力,在个人理论和教育理论结合之下形成教育思维,教育思维直接决定教师决策是否符合教育的本质和内在规定性。费曼·内姆斯对教师学习的认识更看重是否有利于形成教育思维、是否有利于形成教师身份。这对于仅注重知识传授的教师专业发展无疑暗含批判。其次,教师学习的理解从单维向多维发展。费曼·内姆斯超越了这种仅局限于知识的狭窄视域.,她鲜明提出教师作为学习者就是要学习做教师,包含思维、情感、知识、行动的统一。因此,成为教师并不是拥有单一的知识维度即可,教师学习应是多维的诠释,具有复杂性。最后,教师学习要指向适应性专长的发展。近年来在学习科学领域受到日益关注的“适应性专长”,它被认为是面向知识社会的每个领域的学习者都值得追求的目标。费曼·内姆斯也展现出对适应性专长的重视。教师作为专业人士而非技术人员,应终身学习并逐渐具备应对变化不定的教育教学情境的能力;不断反思、超越自我和灵活、批判地处理实践中的问题。费曼·内姆斯的教师学习理论和“适应性专长”提醒我们在教育变革时代需高度重视“教师学会学习”“适应性专长”,这样教师才能逐渐独立自主地处理教育问题,从而拥有更多专业自主权,培养更多会学习、会思考的学生。

 

谁可以成为真正的道德教育者

   良好的道德人格和积极的道德品质往往成为衡量一个人是否具有道德影响力、能否成为道德教育者的关键因素。因此,真正的道德教育者,不仅有培养受教育者美德的义务,而且首先有培养自己优秀道德品质与健全道德人格的职责与义务。真正的道德教育者,也最能发现受教育者身上的美德和潜质,最能利用教育资源以促进受教育者道德发展和美德培养。道德教育者的这种道德教育能力,不仅与教育者的教育能力和教育经验有关,同样也和教育者自身的品德与人格魅力有关。

    关键词   道德教育

    诺丁斯认为,“学校和家庭应该在任何关于道德生活和社会政策的讨论中居于中心”。显然,学校和家庭是重要的道德教育场所,而教师和家长理应发挥作为道德教育者的职责。那么,教师与家长是否真正发挥了道德教育的作用和影响力了呢?

    一、道德教育者的本质思考

    谁可以成为真正的道德教育者?显然,那些推动受教育者的道德发展和德性成长的人,无论是有意作为,还是无意而为,无论是年长者还是年轻人,都应该是真正意义上的道德教育者。

    那么,谁可能推动受教育者的道德发展和德性成长?当然,首先是传授了道德规范和具体要求的人,包括家长、教师,以及其他与受教育者进行社会交往的人。这种传授,正如杜威所言,不仅是“关于道德的观念”(ideasaboutmorality),更应该是“道德的观念”(moralideas)。所谓“关于道德的观念”,是指某种观念不在个人行为中表现出积极的效果,而只是停留于人的观念、认知、知识的范围内。如果“关于道德的观念”对个人道德行为发生积极影响,便可以成为“道德的观念”。区分“道德观念”与“关于道德的观念”,主要看它是否对行为发生积极的道德影响,“使行为有所改进和改善”,而不是取决于某种观念本身。因此,传授了道德规范和道德要求的人,不管所传授的观念本身如何,也无论他们是有意识还是无意识地,如果最终的结果是对个体行为不发生积极道德影响,那么其所传授的道德规范和道德要求,只能作为一种单纯的知识或者信息的存在,不触动受教育者的情感,更不关涉受教育者的行为改变,那么这样的“道德教育”,便不是真正意义的道德教育,这样的“道德教育者”,便不是真正意义上的道德教育者。

    道德教育离不开道德规范和道德知识的传授,但不能止于道德规范和道德知识的传授,那么,作为道德教育者,该如何行为和行动,才能使自己既是一名道德规范的传授者,更是一名道德发展和美德的促成者呢?

    要使道德规范与道德要求真正深入受教育者的内心,并带来实际的内在心理与外显行为的改善,是一项复杂的工程,需要很多教育因素的共同作用。

    其一,道德规范与道德知识的传授必须与受教育者的心理发展、认知能力相契合。皮亚杰的儿童道德判断的发生学研究,科尔伯格的道德认知发展理论,都强调儿童道德认知发展是一个伴随着儿童生理年龄增长、认知能力提高和社会交往丰富的阶段性发展过程,因此道德教育要根据受教育者的年龄特征和心智发展阶段,确定适合他们的道德教育内容和形式,切忌采用超过其年龄和智龄的拔苗助长式的道德教育。对于一个懵懂无知的幼童,教导他有礼貌、不说谎、爱父母是可行的,但教育他爱国、守法、见义勇为就超过了他理解和行动的范围。

    其二,道德规范与道德知识的传授与教育必须能够引发受教育者的情绪与情感体验,“激发相应的情绪体验是道德教育获得实效的心理基础,而且在通常情况下,只有先‘动之以情’,才能更好地‘晓之以理”’,,”继而导之以行。要做到这一点,教育者要善于教育与教学,将理性的道德规范与感性的道德体验相结合,变道德原则与规范的“冷认知”为道德规范与道德情感相结合的“热认知”,并促进相应的道德行为。

    其三,教育者的人格力量发挥着至关重要的作用。道德发展与品德培养的特殊之处就在于它是在道德体验中生成的,而不是在直接的知识传授过程中完成的。这种道德体验的生成,既需要道德教育内容本身所具有的感染力和影响力,更需要道德教育者运用自身的资源与力量去运化这些道德教育内容,而在道德教育者自身的资源与力量之中,除了道德教育能力和方法之外,最重要的就是其自身的人格力量。

    俄国著名教育家乌申斯基曾说过:“在教育中一切都应以教育者的人格为基础,只有人格才能影响人格的发展和形成,只有性格才能形成性格。”因此,“任何教科书、任何道德篇言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。教师的信念和个性品质在教育中,具有决定性意义”。田前苏联教育家苏霍姆林斯基曾做过一个形象的比喻,学校好比一种精致的乐器,它奏出一种人的和谐旋律,使之影响到每一个学生的心灵,但要奏出这样的旋律,必须把乐器的音调准,而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的。朱小蔓也认为,“教师的情感资质和人格魅力,对青少年儿童道德情感发展和整个美好心灵的形成,从一定意义上说,具有决定性的作用。”

因此,无论是在学校,还是在家庭、社会之中,良好的道德人格和积极的道德品质往往成为衡量一个人是否具有道德影响力,衡量他们能否成为道德教育者的关键因素。   

在日新月异的信息社会,虽然“教师角色会有变化,但不等于教师将消失。青少年是长知识的时期,他们尚不成熟,他们处理信息的能力还很差,判断是非的能力还很弱,需要教师的指导和帮助。何况教师的言传身教,教师行为风范对学生潜移默化的影响,是任何事物不可代替的”。因此,“教师的权威使教师能够通过自己所树立的榜样影响学生的品德成长,学生也倾向于选择自己身边的师长或同伴作为道德学习的标准,在教师为学生树立的道德榜样中,教师自己的行为示范对学生最具感染力,学校德育的成功与否,最终取决于教师的人格魅力和表现行为,没有教师的身教,就没有德育。”

    对于学校以外的教育者,这一点可能意义更加重大,因为他们未必懂得道德教育的原理、规律,也未必掌握道德教育的科学方法,无论他们的教育影响是有意识还是无意识,他们所产生的积极道德教育效果更多依靠的是自身道德人格的影响力与感染力、道德行为的榜样与示范作用。正如但丁所言“道德能填补智慧的缺陷,而智慧却永远也填补不了道德的不足”,道德教育中教育者的道德人格是教育者的其它智慧所无法替代和弥补的。

    良好的道德人格之所以成为道德影响力的关键因素,首先是因为,良好的道德人格和道德品质本身的感染力与说服力,因此,拥有良好的道德人格和品质的人,常常能够发挥不言而教的示范与榜样作用,使受教育者的内心和外在的言行在耳濡目染、不知不觉中受到影响、带动和感化,因观其行而信其人,因信其人而效其行。其次,良好的道德人格非常有利于建立良好的教育与影响关系,使道德教育的作用得到充分的发挥。具有良好道德人格的教育者,会以其一贯的积极的处世态度和待人方式,使受教育者感到自己被尊重、被理解、被信任、被关爱,与受教育者能够建立良好的教育关系,赢得受教育者的尊敬  和爱戴,“尊敬一个人,转为尊敬他本人表现的道德规则(康德),或者他所代表和使用的纪律(杜尔凯姆)”。

    二、谁可以成为真正的道德教育者

    既然人格因素成为一个有影响力的道德教育者的核心品质,那么真正的道德教育者,就不仅有培养受教育者美德的义务,而且首先有培养自己优秀道德品质与健全道德人格的职责与义务。教育者不仅要提高道德教育能力、更新道德教育的理念与方法,更要积极实现自身的德性成长,努力改善自身不良的道德品质,不断提高自己的道德素养和精神境界,  给受教育者树立一个良好的道德学习的榜样。“对于教育活动来说,教育主体的能力应当是全面的,仅具备学历资格和学识能力是不够的,还必须具备信念的能力和行动的能力,对于从事道德教育的人来说,后者的能力更为重要。”同时,教育者培养积极的道德品质还十分有利于增进道德教育关系,使道德教育的功能和实效得以改善和提高。

因此,教育者除了必须具备一定的道德教育能力之外,还需要在德性的成长上与受教育者形成一个发展的落差,这样教育者才有可能对受教育者形成教育、影响的力度与作用。“高山”使人“仰止”,品格高尚方能彰显人格魅力与教育影响力。当然,在道德教育中依然存在教学相长,教育者可以在某些方面向受教育者学习,但其前提和条件是——教育者总体的道德发展水平应高于受教育者,其道德境界应高于受教育者,而且与受教育者形成的落差越大,对受教育者可能产生的积极影响也越大。

    另一方面,在道德教育中,随着受教育者的不断成长与发展,教育者也需要不断地进步与提高,这样才能适应受教育者发展的步伐与节奏,正如“伟大的教师是陪着学生一同成长的”,,“伟大的道德教育者也是与受教育者一同成长和进步的。

    同时,道德教育者还应该是最能发现受教育者身上的积极道德品质和道德发展愿望,也最能利用积极道德资源以促进受教育者道德发展和美德培养的人。教育者的这种道德教育能力,不仅与教育者的教育能力和教育经验有关,同样也和教育者自身的品德与人格魅力有关。

反过来,如果教育者自身存在一定的道德发展问题,必不能为受教育者树立良好的道德学习与效仿的榜样,而且还可能破坏道德教育关系,对受教育者产生心理伤害与不良影响。道德教育者自身存在品德成长上的问题,往往也会在受教育者身上留下教育的阴影,或者说,受教育者道德发展中存在的问题,不仅跟道德教育的理念、方法有很大的关系,更与道德教育者自身存在的品德问题密切相关。“夫风化者,自上而行于下者也,自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝,兄不友则弟不恭。

总之,作为每一个教育者,作为每一个面对未成年人的成年人,其一言一行,一举一动,都在发挥着榜样的影响和示范的作用,也都有可能产生积极道德教育或者反道德教育的效果。以此来看,能否成为一个真正的道德教育者,确实是一个既需要我们认真探讨,更需要我们不断反思的一个道德教育主题。


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