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读佐藤学《静悄悄的革命》

 

江苏省兴化中学       孙庆兴

《静悄悄的革命》没有什么轰轰烈烈的场面,有的只是润物细无声的日常教学。书中,佐藤学先生深入浅出地阐述了日本目前教育教学中的课程观、教学观、师生互动观等;同时,作者也对在教学过程中以及对课程的认识中所显现出来的问题做出了批判,并且提出了许多实用而深刻的建议。

前言中,佐藤学先生写到:小林老师决心从一年做一次法国大菜的教师,变成每日三餐过问柴米油盐,并能做出美味菜肴的教师;他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。在后来开展的研讨活动中,小林老师提供的录像让每一位参与研讨的教师心灵受到震撼,充分感受到了小林老师当时所作改变的正确及其价值。佐藤学先生提醒我们,要改变教育,必须从改变自身开始。

佐藤学以他敏锐的目光,洞察着发生在教室中的静悄悄的革命,并精辟地论述:“静悄悄的革命,即通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程,创造一种活动性的、合作性的、反思性的学习。这场革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言,它就绝非一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到确实的效果。”要实施以学为中心的教学,应当以在教室里构筑一种新型关系为出发点,即让每个儿童持有自己的课题,互相探究、互相交流、互相启发,即活动的、合作的、反思的学习,具体地说:就是组织和指导有任务的学习、有小组活动的学习、有学生将自己的东西用作品表现出来与同伴共享、互相欣赏的活动的学习。

什么是学习?佐藤学先生的“学习的三位一体论”解释:“所谓学习,是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话,是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话,是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。”

佐藤学先生在追求一种理想的教育:就是通过在学校实施“活动的、合作的、反思的学习”,创造以“学”为中心的教学,创造以“学”为中心的课程,进而将学校发展成为一个学习的共同体。佐藤学先生认为:“21世纪的学校是‘学习共同体’的学校。在作为‘学习共同体’的学校里,不仅学生之间相互学习、成长,而且为了促进学生相互学习,教师也必须要相互学习和提高,教育行政人员、家长、市民等也都要学习和提高”。我们要把学校变成“学习共同体”,使学生、老师、家长市民在这个“学习共同体”里共同成长。

正如中国的教育也在强调家校合作,学校与社区的合作,并因此有一些举措如选举家委会,定期举行家长会、亲子运动会、亲子读书活动、家访或一些外出集体活动等。但教师指导家庭教育的能力和家长对教师的支持以及教师对家长的信任和愿意在这方面付出的努力还很不够。教育观的不同,看待孩子的角度不同都容易让教师与家长之间产生分歧。为孩子和家长服务的意识教师们有但是有时方式方法错误。我校有家长开放日,这是一种常见的参观教学。日本的小千谷小学则实现了把家长的参观教学改为了参与学习。每月一至两次的参与学习活动,家长们可以按照自己的兴趣去参观自己感兴趣的教学。这样他们参与学习的教室不再局限于自己孩子所在的教室,而且参与的方式也是各种各样。有作为小组学习的讲师,有代替教师来授课,还有听课等。教师们开始很担心,认为这样做会增加教师的负担,会因为家长的比较恶化彼此的关系。结果活动开展后,过去沉默的家长开始积极支持学校的教学工作,原先不满的家长也充分了解学校的现状,开始向校方提出建设性的意见。而教师们不再畏惧家长们的批评和要求,而是认真、坦诚地听取家长们的意见,遇到问题与家长一起商量解决,真正实现了教师、家长在明确各自责任基础上的团结合作关系。我觉得这真是一项勇敢的举动。因为通常学校都愿意把精心准备的东西展示给家长开,最大的目的是让家长对学校的教育教学工作满意。让家长更加地了解学校、支持学校,这种参与式活动可以有一定借鉴。

佐藤学先生在书中提出要让学校成为“学习共同体”,就要千方百计的促进交往,并且从“學”这一繁体字的结构,说明了学习的象征意义,揭示了学习的本质。学习就是和文化遗产的交往,就是教师或家长支持学生在交往中成长,这一字体体现了对以孩子为中心的交往的支持。为了要实施以“学”为中心的教学,教师要积极构建一种新型的师生关系,在教学中,既要发挥学生的主体性,又要将教师的主导作用充分发挥出来,在教室的引导下,班里的孩子互相学习,积极与老师进行互动,成为佐藤学先生所提倡的交响乐团式的教学。

 第一章里,佐藤学先生谈及了比较理想的两种教学活动——服装裁剪和交响乐团。服装裁剪其实就是我们古语中的因材施教;交响乐团则是主张重视学生的各种看法与交流。在交响乐团的声音交往中,佐藤学先生认为倾听思路各异的“异向交往”尤其重要。他指出在台上授课时,教师总是容易按教师的思路来听学生的意见,与教师思路岔开的“异向交往”由于是教师难以了解的发言,所以特别容易被忽视。这真是一语言中。往往我们教师在提问时,心中已有了自己的答案,教学的过程变成了在寻找一个个学生说出我们需要的东西。所以当孩子说出的不是教师想要的,老师心里可是有些着急与恼怒的,教学任务那么重,你怎么还说出些不着边际的话啊,你听讲没啊。此外在教室里把探究学生自身的“逻辑世界”加以重视,的确可能让交往有声有色地开展起来,但是如果教师的指导与引导能力不高,那么我们虽然避免了教学只能顺着教师的路数进行下去,交往可能肤浅的局面但会同样面临交流散乱,课堂教学效率低下的情况。交响乐团要想演奏成功,需要一个高超的指挥,而我们的老师在这一点上还要多学习如何调动大家的发言,形成和谐的旋律,最终这个旋律还要为交响乐的主题服务。

很佩服佐藤学先生亲自深入学校指导学校的改革。他认为学校的改变至少需要三年。第一年是在学校建立教师间公开授课的校内教研体制;第二年,提高研讨会的质量,重新构建学校的内部组织、机构;第三年,把新的授课方式和课程设置重视固定下来。同佐藤学书中提到的学校相比,我校的教师公开课制度已形成多年,每期都有几十节公开课的观摩,团队之间的合作日趋紧密与真诚。不少教师都希望通过打开自己的教室通过同伴互助与专家引领来实现自己对教学艺术的提高。可同书中写到的一样,老师们都很认真地准备着这节课,事前会花大量的时间研究,事后的研究、讨论和反省却不够充分。而且现在的研讨往往集中在对课是否成功的评价上,如果研讨的焦点能像书中所说是针对于“授课中的困难和乐趣”,大家还一起分享课上学生的表现,并通过相互交流让学生学习时的具体样子重新浮现出来,这样的研讨既包含对教学的建议,也注意到了课堂的主体——学生的情况应该说是较完善的。但另一方面,每一节课课型不同。如果只讨论教学的技巧与细节,对教师其余课的指导作用会较少。所以新教育小学实施的有效课堂教学框架对教师课前的准备、课后的反思以及别的教师的观课、议课有较好的指导作用。只是这样的教学研讨活动起初一定要有一位领军人物,可以一针见血,这样才能带着大家将上课和议课的水平提高。

 “究竟为什么所有的教师向同事敞开教师大门都如此之难呢?原因看来很多,最突出的是:不想在同事面前暴露自己的弱点,不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。这种互不干涉的私下默契,支配着学校内的人事关系。然而,只要这个心照不宣的规则存在一天,学校就无法改变。”佐藤学先生分析教师开放教室、实施观摩教学很难的原因时写到:1、教师不想在同事面前暴露自己的弱点,不愿意自己的工作方式被别人指手画脚;2、教师的文化存在问题,即每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作;3、学校培训、教师研究活动的实施方法存在问题;4、教学研究的方法上也存在着问题。佐藤学先生指出:让所有教师超越自己,构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系,这正是所有学校改革的前提。如何打开教室的门呢?他分析到:第一个条件是校长的领导能力,校长要要求每个教师打开其教室的门;第二个条件,充实教研活动。我们经常开展教研活动然而这种教研活动展示的成分多反思的成分少研究形式的东西多解决具体实际问题的研究少。教授在文中提出改变教学首先要从学校中改变,指出相互开放是改革的第一步,要打开教室之门是至关重要的。但在现实中,互相打开教室的门存在着一定的难度,所以我们要勇于在同事面前暴露自己的思想和弱点,在彼此开放教室的过程中,针对授课中的“困难”和“乐趣”所在,大家共同来分享,互相谈论这节课哪里有意思,哪里比较困难,学生有哪些表现,并通过相互交谈共同进步。

除了对学校发展有整体的长远规划外还细叙学校进行改革的方方面面:学校的改革包括学习的改革、教学的改革、课程的改革、教研制度的改革、经营管理的改革、与地方的合作多方面的课题。其中最为重要的是围绕创造教学和教研制度形成作为专家教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系。这种合作的同事之间的关系一日不形成学校的改革就不能成功。而这种同事关系只有在所有教师都开放教室互相观摩教学、互相批评时建立起来的。

以校内教研活动为中心建立教师间的“合作性同事”之间的关系是学校改革的中心课题。如果第一年建立了每个教师每年至少上一次公开课并听取同事们评课的制度,那么第二年必须着手研究的课题是学校组织的简化。日本教师的工作量比较大,佐藤学先生说:“通常,日本全国教师每周工作达52小时,但其中只有一半时间用于授课、课程建设和研讨,大量时间都花费在会议和杂物上。”为了让学校教研活动成为中心工作,佐藤学先生还大胆地提出了学校组织的简化的主张,并率先在神奈川县茅崎市的浜之乡小学进行改革废除了一切校务分管和委员会的会议。“学校组织的精简做得更彻底了,该校教室除了参加研究教学或课程建设的年级会和每月两次的全校教工会议外,就没有其他任何会议了,校务分工会议和校务委员会议当然也统统没有。没有会议并不是说就没有校务分工工作。在该校一人一职,每一个人都分担着校务工作。因为是一人一职的分工,所以没有必要开会。”如果能够像佐藤学先生主张的那样,事事去繁就简,次次目标明确,我想所有的教师会以更充沛的经历和更饱满的热情,投入到教学研究中去。

佐藤学先生提出校内教研活动的三个原则:

一是应对学生的教学。应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。如对于学生上课窃窃私语或困惑,教师是否能够领会;教师有没有在无意识中,以不恰当的对应遏止了学生学习发展的苗头;对于事先没有预料到学生的反应,教师有没有采取灵活、耐心的态度;对于需要帮助的学生,教师有没有给予恰当的帮助,等等。要进行以学生的学习实况和教师的应对为中心的研讨,最重要的是,在教室里进行独立学习和合作学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系,这在第一年的教学改革中有着决定性的作用。

二是创设以听为中心的教室。佐藤学谈到教室最重要的是形成每个孩子都能安心上课,彼此间相互勉励的学习氛围。这也是观摩课和校内研讨的中心,即我们要关注教师对待每个学生的态度问题。佐藤学先生指出,我们现在的研讨习惯于围绕教材的研究、授课过程的研究以及提问、指导的研究而展开。其实,应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。对于教材内容和授课结构的研究应该从课堂上每个学生的学习实况和教师的对应这两者间的联系出发进行讨论。对这段描述,我极其赞同!教学的对象是学生,学生是教学活动的主体,如果我们对课的关注主要限于对教师教学技巧的把握而不重视学生在整个过程中的情感、态度和学习效果,那么我们的课堂必定是事倍功半的效果。美国的学校有教研活动,但从没有教师教学大赛这样的赛事,从某种程度上讲这也避免了教师过于追求教学技巧,过于追逐外在的名利,从而可以真正静心教书、潜心育人。

三是教师持有自己明确的课题的教学研究。佐藤学先生强调,“把校内教研活动作为学校运营的重点”。他主张,“为了通过教学研究来改变学校,至少100次的授课案例研究是必要的”;要召开公开研讨会;要公开日常授课;要开放教室;每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。

佐藤学先生在批判关于主体性的神话时写到:教学中的主体性神话将学生与教师的互动、与教材以及学习环境割裂开来,让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话,成为把学习理想化为只由学生内部的主体性来实现的神话。佐藤学先生提出的“虚假的主体性”占据了我们的课堂,在课堂上,学生真的发挥出他们的主体性了吗?教师可以通过什么方法来充分激发学生的主体性呢?而为什么会产生“主体性”神话这样的现象呢?佐藤学先生一针见血的指出:“产生主体性假象的温床——教学中的形式主义”。在教学中,老师们有没有深刻思考教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异,是否能够认真倾听学生的每一次发言,在热闹的课堂中,学生是否真的明白了,还是只是敷衍。我们必须象佐藤学先生所说的“教学必须建立在还原学生的‘主体性’,克服‘主体性’神话的基础上”,就是要考虑教师、教材和学习环境的相互作用,考虑孩子的经验,与孩子进行有意义的,富有挑战的“抛接球”活动。

佐藤学在其《静悄悄的革命》中有这样一段精彩的描述:“倾听学生有的发言,如果打一形象比喻的话,好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住,投球的学生即便不对你说什么,他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话,学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感,我认为应当是教师与学生互动的基本。”真实的倾听,是一种智慧,是一种境界,更是师生之间互相“倾听”生命内在生命尊严。

《静悄悄的革命》对我们很有借鉴意义,我们要胸怀一颗尊重学生的心,从一个个个体开始,进行一场“静悄悄的革命”。


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